La instrucción pública canaria en el siglo XX

              LA INSTRUCCIÓN PÚBLICA CANARIA EN EL
SIGLO XX
Antonio Manuel Jiménez Medina
Ledo. en Geografía e Historia.
Begoña Trinidad Beránger Mateos
Leda. en Historia. Profesora.
© Del documento, los autores. Digitalización realizada por ULPGC. Biblioteca Universitaria, 2017
In memoriam:
D. Juan Zamora Sánchez.
D. Diego Trujillo Rodríguez.
Por la tolerancia, generosidad y honradez que siempre
practicaron a lo largo de sus respectivas vidas, la labor do­cente
desarrollada, la divulgación de nuestra historia y de
nuestra cultura. A ellos, con respeto y cariño, para que si­gamos
su ejemplo.
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RESUMEN
El presente trabajo pretende ser una visión - muy general- de conjunto
que nos aproxime a la historia de la enseñanza primaria en Canarias, a lo
largo del siglo XX. Para ello, hemos elaborado una breve síntesis a partir de
algunas referencias orales, así como de la escasa bibliografia existente, pues,
desgraciadamente, el estudio de esta parte de nuestra historia no ha recibido
el mismo tratamiento que otros ámbitos; de tal manera, que han sido muy
pocos los investigadores que se han preocupado por este aspecto funda­mental
de la historia social de Canarias. Asimismo, se han utilizado diversos
documentos depositados en archivos privados.
Palabras clave: educación, instrucción pública ( educación primaria),
Islas Canarias.
l. INTRODUCCIÓN
En principio, el estudio que aquí presentamos y tratamos, se abordó
como un trabajo de curso para la asignatura Historia y Educación en Ca­narias,
impartida por el profesor D. Antonio S. AlmeidaAguiar, en la especia­lidad
de Ciencias Sociales del Curso de Cualificación Pedagógica (C.C.P.),
del Centro Superior de Formación del Profesorado de la Universidad de Las
Palmas de Gran Canaria, durante el curso académico 1997-1998. Por tanto,
el artículo que el lector tiene en sus manos es, en parte, una revisión de la
síntesis que se aportó en el citado trabajo de curso. Asimismo, no es éste un
trabajo cerrado y sólo se ha pretendido realizar una pequeña aproximación,
que nos defina, de una forma resumida, algunos aspectos del ámbito educa­tivo
durante el siglo XX.
En cuanto a los contenidos, hemos de señalar que para una mejor
vertebración del discurso que aquí se plantea, creemos necesario apuntar y
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desarrollar toda una serie de apartados, como son, en primer lugar, una his­toria
de las investigaciones, para luego, centramos en unas bases para el co­nocimiento,
donde se explican la definición, ámbitos, relaciones con la histo­ria
social de la instrucción pública, así como un breve esbozo de la Ley
denominada Moyano. Una vez abordados estos aspectos, que considera­mos
fundamentales, nos centraremos en la evolución del sistema educativo,
concretamente en la enseñanza primaria, distinguiendo, a nuestro modo de
ver, cuatro grandes fases: la fase anterior a la II República, la época de la II
República, la etapa franquista y el actual momento democrático.
Evidentemente, no podernos aislar el estudio de la educación de su
contexto geográfico e histórico, destacando el conocimiento de la estructura
demográfica, social y económica, así corno el marco institucional del mo­mento,
caracterizado en nuestras islas por una situación de elevado índice de
analfabetismo, así como de pobreza y marginación, que se han ido superan­do
en épocas muy recientes, especialmente en estos últimos treinta años.
11. HISTORIA DE LAS INVESTIGACIONES
Corno ya hemos señalado, desgraciadamente pocos han sido los
autores que han investigado esta parte de nuestra Historia. No nos equivo­carnos
si afirmamos que sólo existen algunas referencias globales y varios
estudios locales, sobre este aspecto concreto. Ahora bien, si es verdad
que existen escasas investigaciones, por el contrario nos encontrarnos re­ferencias
en diversas fuentes de marcado carácter disperso. Este hecho
nos hace reflexionar y exponer que se hace necesaria una síntesis
globalizadora, o por lo menos se echa en falta. A excepción del historiador
Olegario Negrín Fajardo (1997), en una de sus últimas obras, que abarca
la Historia de la Educación en Canarias hasta el siglo XIX, los investigado­res,
en líneas generales, no han dado la importancia que merece esta parte
de nuestra singladura común.
Para el caso concreto del siglo XX, es curioso señalar que, paradóji­camente,
además de esas fuentes dispersas, nos encontramos con diversa
bibliografia general, o bien de síntesis históricas, que de una manera u otra,
hacen mención, abarcan, analizan e, inclusive, interpretan este aspecto tan
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característico como es la educación. Son los casos, entre otros muchos, del
Dr. Vicente Suárez Grimón ( 1990), acometiendo un estudio local sobre las
escuelas de Patronato de la comarca de Teror (Gran Canaria); del Dr. Mi­guel
Suárez Bosa (1995), quien plantea un apartado dedicado a la enseñanza
como elemento de formación e integración de los trabajadores, en un estudio
socio-económico-laboral de la provincia de Las Palmas de Gran Canaria; o
del investigador Juan Medina Sanabria ( 1998), que aborda un estudio sobre
los educadores del popular barrio de La Isleta en Gran Canaria.
Afortunadamente, desde las universidades canarias, hoy día se están
acometiendo algunos trabajos de investigación, que intentan aportar un poco
de luz al desconocimiento de esta materia. Tanto en las facultades de
Psicopedagogía, Pedagogía, como de Historia y en los Centros Superiores
de Educación o Centros Superiores de Formación del Profesorado, se están
elaborando tesis doctorales, así como memorias de licenciatura y proyectos
que en un futuro, relativamente cercano, podrán plantear nuevas vías de co­nocimiento
e investigación y, sobre todo, nos desvelarán los entresijos más
oscuros de la educación, entendiendo ésta como una parte importante de
nuestra historia social.
111. BASES PARA EL CONOCIMIENTO
La educación en el Archipiélago Canario - sociedad, por otra parte,
eminentemente rural, hasta casi finales de la década de los setenta del siglo
XX- ha sido, tradicional y eminentemente extraescolar, como ha estado
presente, igualmente, a lo largo de la Historia de las sociedades contemporá­neas,
siendo, curiosa y contrariamente, la educación escolar la que no ha
existido hasta casi finales del siglo XIX y comienzos del XX, cuando empieza
a generalizarse 1
• Así, lo explica el Dr. Suárez Bosa (1995: 79): "En este
modelo económico no es necesario un elevado nivel de instrucción y
1. El proceso de escolarización en Canarias ha sido muy lento y progresivo, como
ejemplo baste comentar que en l 900 la tasa de analfabetismo era del 72,4%, en 1950
del 33,2% y sólo hasta hace algo más de dos década, 198 l, era del 5,9% (González
Morales en Lobo Cabrera, et. al., 1994: 384).
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cualificación profesional para ejercer las ocupaciones más frecuentes,
particularmente en la agricultura, pues para 'manejar el sacho' no hace
falta saber leer y escribir". Es, por tanto, en la década de los setenta cuan­do
el discurso pedagógico se concentra cada vez más en la escuela, convir­tiéndose,
de esta manera, en una institución dentro del ámbito educativo.
Entendiéndose, a partir de entonces, "que el desarrollo educativo y lasa­tisfacción
de las necesidades sociales de formación y aprendizaje pasan
por la extensión de la escuela y/o la mejora de los servicios que ofrece"
(Trilla Bemet, 1993), constituyéndose, además, como objetivos centrales de
las políticas educativas, llamadas progresistas, del siglo XX, que abarquen a
todos/as los/as estudiantes durante muchos años (sobretodo a partir de 1970,
como se plasman en las normativas de la Ley General de Educación, en la
L.O.D.E. y en la L.O.G.S.E.).
En este sentido, antes de comenzar a desarrollar lo que sería el corpus
central de este artículo, consideramos oportuno explicar una serie de térmi­nos
(además del concepto de educación formal, que hace referencia a la
formación reglada e institucionalizada), que nos ayudarán a comprender me­jor
el mismo, como son:
Educación extraescolar: es la opuesta a la denominada formal; es
decir, aquella educación que se sale de la escuela (Trilla Bemet, 1985 y 1993).
Comprendería:
a) Educación informal: se definiría como aquella educación que no se
encuentra institucionalizada y que se da en el curso natural de la vida. Ejem­plos
de educación informal son las enseñanzas que se adquieren en el seno de
la familia, en la calle, en el barrio, en una pandilla de amigos/as, etc. Este tipo
de educación es la que ha estado más ligada a la Historia de Canarias, como
expresa el Dr. Suárez Bosa (1995: 85): "La familia seguía siendo donde se
inculcaba la vocación, se orientaba y, en muchos casos, se da la forma­ción
imprescindible. Esta situación es más marcada entre agricultores,
artesanos y pequeños comerciantes, reproduciendo las nuevas genera­ciones
la tradición familiar".
b) Educación no formal: se definiría como la educación que se basa
en la formación o instrucción, impartida, que no está directamente dirigida
por el sistema educativo reglado. Ejemplos de este tipo de educación los
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encontramos en cursos de aprendizaje laboral, cursos de perfeccionamiento,
clases particulares, escuelas-taller, actividades extracurriculares, etc. Des­pués
de la educación informal, la formal se configuraría como el ámbito que
más se ha desarrollado en nuestro Archipiélago, sobre todo en las denomina­das
"escuelas de aprendices", que abarcarían todos aquellos talleres, casas
de oficio, etc., donde jóvenes aprendices adquirían conocimientos tan varia­dos
como mecánica, artesanía, etc.
3.1. La instrucción pública. Definición y ámbitos
Se entiende por instrucción pública, aquélla que hace referencia a la
educación primaria, ya sea impartida desde el ámbito público (Estado), como
del privado (sobre todo en manos de la Iglesia Católica). Para el caso de
Canarias, dentro del contexto del Estado español, durante la mayor parte del
siglo XX, la instrucción pública-educación primaria- se establece desde los
6 años hasta los 12 y, principalmente, estuvo en manos privadas, hasta la
década de los sesenta.
Este tipo de educación era sexista, de tal forma que los niños recibían
clases de profesores y las niñas de profesoras, por supuesto, cada sexo esta­ba
separado del otro, existiendo escuelas para cada uno. Este sistema sexista
se mantuvo hasta 1968, exceptuando el breve paréntesis de la II República
que intentó establecer la coeducación. Progresivamente se ha ido abando­nando
la división por sexos, aunque en algunos centros privados ésta conti­núa
aún.
En el ámbito urbano la instrucción se centra en las capitales canarias
(Las Palmas de Gran Canaria y Santa Cruz de Tenerife) y en la ciudad de La
Laguna, donde se aglutina el mayor número de centros escolares, sobre todo
privados. Por otra parte, en las ciudades o villas de nuestro Archipiélago,
como Gáldar, Moya, Santa Cruz de La Palma, etc., habían centros de ins­trucción
primaria, algunos de éstos ya establecidos desde finales del siglo
XIX, pero la mayoría se instalan, sobre todo, a partir de la década de los
treinta y cuarenta del XX. Mientras, en el ámbito "rural" existían varias es­cuelas
unitarias, hasta que casi a finales del siglo XX comienzan a tener sus
propios centros escolares. No cabe duda que la dispersión del hábitat y la
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orografia tan accidentada del Archipiélago fueron los causantes de la falta de
centros, amén de otras cuestiones propias de las políticas educativas de cada
etapa. Así, islas como Lanzarote, Fuerteventura, El Hierro y La Gomera
carecían, en líneas generales, de centros hasta épocas muy recientes.
3.2. Marco histórico
No podemos entender, ni tan siquiera aproximamos, al estudio de la
educación primaria en Canarias si no conocemos el marco geográfico e his­tórico
que envuelve este aspecto. Por tanto, se hace necesario explicar, de
forma breve y concisa, algunas cuestiones históricas, tan importantes sobre
todo en un siglo lleno de cambios profundos, como fueron la monarquía par­lamentaria,
la dictadura de Primo de Rivera, la llegada de la II República, el
golpe de Estado del 18 de julio, la época del régimen franquista y la actual
etapa democrática.
El Dr. Miguel Suárez Bosa plantea, desde una perspectiva del materia­lismo
histórico, la relación tan estrecha que existe entre estos parámetros,
especificando que:
"Las características socioeconómicas de Canarias en esta co­yuntura
nos dan las claves a las que responde esa situación, por­que
el sistema educativo se halla subordinado estrechamente a un
sistema económico caracterizado por una agricultura dominante
de exportación, escasa industria y creciente comercio; y una es­tructura
social en la que predominan el proletariado agrícola con
elevadísimos niveles de analfabetismo y de explotación, una cre­ciente
burguesía agraria" (Marcelo Álvarez. Estructura social en
Canarias. En Suárez Bosa, 1995: 79).
Por otro lado, el Dr. José Miguel Pérez García ( en Lobo Cabrera, et.
al., 1994: 367-368), Catedrático de Historia Contemporánea de la Universi­dad
de Las Palmas de Gran Canaria, nos apunta para el siglo XX que:
"Las estructuras demográficas y sociales, el marco institucional,
la estrecha dependencia de los avatares de la situación internacio-
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nal en cada momento, traen como consecuencia una permanente
inestabilidad que se acentúa con la debilidad de los recursos natu­rales
y las propias disparidades entre las islas. ( ... ) El proceso de
transformación será lento y sus efectos modernizadores tardarán
muchas décadas en hacerse visibles.
( ... ) La estructura de la población activa reflejará también du­rante
muchos decenios la existencia de una economía predominan­temente
agraria y sometida a fases de dificultad que tienen en el
hambre, la alta mortalidad, los elevados indices de analfabetismo y
la pervivencia de epidemias graves, sus más negativas secuelas. La
desigual ocupación del territorio y los cambios que experimenta la
distribución espacial de la población desvelan las disparidades en­tre
las islas centrales y periféricas, así como el paulatino crecimien­to
del proceso de urbanización ya apreciable en las primeras déca­das
del siglo XX''.
En líneas generales, este siglo se caracterizaría por la concentración de
la propiedad en manos de los antiguos sectores sociales privilegiados y de la
burguesía agraria (por otra parte, sectores que controlaban los partidos po­líticos),
mientras que una parte de la misma estaría en manos de pequeños
propietarios, que practicaban una economía de subsistencia. En este sentido,
el período de grandes penurias económicas se extiende hasta los años cin­cuenta.
Económicamente, las Islas continúan practicando una economía agrí­cola
de exportación; al ciclo de la cochinilla (Coccus cacti) le sucede el
plátano (Musa acuminata cavendishii) y el tomate (Lycopersicum escu­lentum
), llegando hasta la década de los sesenta, donde el boom turístico
desplaza al sector primario, como motor económico, a un segundo plano;
mientras que el sector terciario se convierte en el verdadero eje económico
del Archipiélago, hasta la actualidad, si bien hoy día la economía es mucho
más compleja, sobre todo por el proceso de globalización. Por otro lado, en
el ámbito político, no cabe duda de que el siglo XX se presenta como una
etapa llena de sucesiones de formas de gobierno, convulsiones socio-econó­micas,
enfrentamientos bélicos y, sobre todo, ha estado marcado por la alter­nancia
de etapas democráticas y dictatoriales.
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3.3. Antecedentes legislativos de la instrucción pública: la Ley Mo­yano
(1857)
En 1857, durante el reinado de Isabel II, el gabinete presidido por el
general Narváez lleva a cabo el primer intento de ordenar y regular el sistema
educativo español. Esta propuesta se plasmó en la denominada Ley de Ins­trucción
Pública, también conocida como Ley Moyano, llamada así por el
Ministro de Instrucción Pública, Moyano. La promulgación de esta Ley su­puso,
tal vez, el hecho más importante en el haber del gabinete de Narváez,
en una época donde el Reino de España pasaba por diversas crisis, carestías
y, sobre todo, agitaciones e incidentes sociales, políticos y económicos (Es­padas
Burgos y Urquijo Goitia, 1990: 85). Esta normativa ha sido tan impor­tante
y decisiva para la historia de la educación en el Estado español hasta
principios del siglo XX, que sus influencias permanecieron hasta 1931, con la
reforma que promulgó la II República. Sin embargo, es curioso resaltar que a
pesar de las diversas reformas que se sucedieron a partir de la II República
y, posteriormente, durante el régimen dictatorial del general Franco, muchos
de los preceptos de esta Ley se mantuvieron hasta una fecha tan tardía como
la de 1970, cuando se promueve y dicta la Ley General de Educación. Según
Jaume Carbonen (1996: 229-230):
"La función social que cumple la primera Ley de bases o reforma
educativa de cierta envergadura es el ejercicio del control político e
ideológico bajo una estructura centralizada, uniformadora y auto­ritaria,
propia del sistema democrático raquítico de la Restauración,
y liderada por las fuerzas conservadoras. No plantea, en cambio,
ninguna adecuación de la escuela a las nuevas exigencias económi­cas
y culturales, ni a las nuevas corrientes pedagógicas innovadoras.
La atmósfera oscurantista española se repliega en su tradición más
conservadora, sin mirar a Europa ni a la modernidad.
El control rígido del Estado impone la castellanización del cu­rrículum
y de los libros de texto en las nacionalidades del Estado
español con lengua propia, y concede escasas prerrogativas lega­les
y financieras a los ayuntamientos, los cuales han de cubrir los
gastos de las escuelas. El Estado solamente comparte su poder con
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la iglesia, con la que firma un pacto mediante el cual se le recono­cen
los derechos y privilegios seculares especiales, como también
su fúnción inspectora sobre la enseñanza y de adoctrinamiento re­ligioso
a todos los centros públicos y privados.
La Ley fija la escolaridad de los seis a los nueve años. La escue­la
no era gratuita, excepto para aquéllos que demostraban con un
certificado del capellán y un visado del alcalde que no podían pa­gar.
Se preveía la creación de una escuela de niños y otra de niñas
por cada 500 habitantes, un centro de enseñanza secundaria en
cada provincia y diez universidades. Se dibuja, por lo tanto, un
sistema escolar minoritario y clasista, si tenemos en cuenta, ade­más,
que muchos preceptos de la Ley no se llegaron a cumplir".
Para el Dr. Suárez Bosa (1995: 80):
"El sistema educativo en España se configura a partir de la Ley
Moyana (1857), ley reformista que consagra la división del sistema
en tres niveles, primario, medio y superior, y ( ... ) proporciona el
marco institucional en torno al cual se van a suceder durante cien
años continuas readaptaciones, más o menos restrictivas, de dicho
sistema al modelo de sistema de enseñanza liberal".
IV. LA INSTRUCCIÓN PÚBLICA CANARIA (1900-2000)
1 ª etapa: la instrucción pública desde 1900 hasta 1931
El profesor Oswaldo Brito González (1989 b) plantea que a partir de
1900 comienza un movimiento educativo y cultural en Canarias relativamente
importante, pues la influencia del incipiente movimiento obrero hizo posible
que, en Tenerife, surgiera una asociación destinada a propiciar la enseñanza
integral, influencia de la llamada Escuela Moderna Catalana. De hecho, en
1904, el Partido Republicano Federal funda una escuela en Gran Canaria.
Entre 1929 y 1930 se sucedieron varias campañas destinadas a crear biblio­tecas
populares de carácter ambulante, así corno campañas para incentivar y
potenciar la educación primaria de adultos, tal y como propició en La Orotava
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© Del documento, los autores. Digitalización realizada por ULPGC. Biblioteca Universitaria, 2017
Florencio Sosa Acevedo. Por otro lado, la influencia extranjera, sobre todo
británica, fue una constante en esta época. Esto trajo consigo que, desde
1880, existieran numerosos contactos con las nuevas corrientes culturales,
cuestión que también influyó en la concepción del sistema educativo. Sin
embargo, los sectores conservadores de las Islas, conjuntamente con la Igle­sia,
siempre fueron reacios a cualquier cambio cultural y educativo, provo­cando,
muchas veces, la creación de medios de difusión propios para con­trarrestar
cualquier avance social, político o, inclusive, económico.
En 191 O, el periódico El Mundo ( de Madrid) señalaba que en Cana­rias
había sólo unas 227 escuelas; sin embargo, según la Ley Moyano, debe­rían
existir 300 más, ya que el número establecido para las Islas era de 527.
En 1930 ya había 300 escuelas, a las que asisten con normalidad unos 16.000
niños/as, faltando por escolarizar más de 38.600 niños/as. Todavía, en esta
época, faltaban por construir unas 965 escuelas. Tal era la deficiencia de
escuelas, que Sosa Acevedo llega a plantear el desarrollo de una gran cam­paña
de alfabetización (Brito González, 1989 c).
Pero, a pesar de esos cambios con respecto al siglo XIX, si hay algo
que caracteriza esta época, podríamos aseverar que es el gran índice de
analfabetismo, la baja tasa de escolarización y el alto grado de atraso, pues,
según el Dr. Suárez Bosa (1995), en 1910, de 44.016 habitantes que tenía el
Archipiélago, sólo sabían leer y escribir el 22,36%, mientras que eran analfa­betos
el 73,88% de los varones y el 74,66% de las mujeres. En 1930, el ín­dice
de analfabetismo desciende progresivamente, hasta situarse en un 51 %
en las islas orientales y un 55% en las occidentales. En 1940 es del 36 y 39%
respectivamente. Los factores que influyen en este cambio fueron "la mayor
preocupación del Estado por la instrucción pública, pues la economía
demanda mayor nivel de conocimientos de los trabajadores". Por otra
parte, los presupuestos del Estado para la educación se multiplicaron por 32
en toda la nación (de 1901 a 1935), representando el 5% en 1920, aumen­tando
en la etapa dictatorial de Primo de Rivera, hasta llegar a la II Repúbli­ca,
en que alcanzan el 12,3% (1935). A su vez, el número de centros esco­lares
varió de 279 (1929) a 461 (1933) y, en consecuencia, también el número
de alumnos/as y de maestros/as: de 143 maestros y 159 maestras en 1929,
se pasa a 264 y 287, respectivamente, en 1933.
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Aun así, el mismo autor sigue apuntando que "la situación seguía
siendo de atraso relativo con respecto al resto del Estado", ya que el nú­mero
de maestros en Canarias por 10.000 alumnos era del 9,90% en 1923 y
del 12,12% en 1927, mientras que en el resto del Estado español era del
13,17% y 15,26%, respectivamente. Apunta Suárez Bosa, que en la isla de
Gran Canaria, de las 188 escuelas que le corresponderían en 1913, sólo
existían unas 76 (7 estaban cerradas), cubriéndose sólo el 40,42% de las
necesidades educativas. La explicación del gran índice de analfabetismo la
sitúa este mismo autor "en la negligencia de los entes públicos responsa­bles
de la infraestructura de la enseñanza primaria: los ayuntamientos,
en manos de testaferros de la oligarquía, no se muestran muy interesa­dos
en fomentar la enseñanza primaria y la acción del Estado, haciendo
obligatoria la formación primaria". Finalmente, Suárez Bosa cree que la
educación primaria de los ciudadanos se convierte "en un programa social,
cuya responsabilidad queda en manos públicas, aunque el propio Esta­do
delegue frecuentemente dicha responsabilidad en instituciones priva­das"
y que "con la incorporación de más individuos a la enseñanza, se
produce el cambio de lugar donde se imparte, sustituyendo la escuela a
la familia" (Suárez Bosa, 1995: 77-80).
Estos últimos planteamientos quedan patentes en el número de alum­nos/
as matriculados/as en Canarias desde 1900 hasta 1932 (Suárez Bosa,
1995: 78), donde se reflejan las siguientes cifras: en 1900, el número de
alumnos/as matriculados/as era de 20.000; en 1910 de 28.000; en 1920 de
30.000; en 1924 de 25.000; en 1926 de 26.000; en 1928 de 38.000; en
1930 de 48.000; en 1932 de 51.000 y en 19792 de 291.522.
Por su parte, Olegario Negrín Fajardo (1982: 19) expone que:
"Durante el primer tercio del siglo .XX, el desarrollo de la ins­trucción
pública isleña fue bastante pobre. Como testimonio de la
deficiente realidad escolar existente puede servir el informe que al
2. Los datos para 1979 son meramente comparativos y han sido extraídos del Anuario
Estadístico de 1981, según Negrín Fajardo ( 1982: 21 ).
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© Del documento, los autores. Digitalización realizada por ULPGC. Biblioteca Universitaria, 2017
respecto realizaba en 1929 el gobernador civil de Tenerife, B. Beni­to:
'La enseñanza en las escuelas abandonadas. Por lo que fuese,
se nombraban maestros interinos, sin titulo alguno, que desempe­ñaban
o no la escuela. La asistencia escolar exigua. Maestros he
encontrado yo que apenas conocían los rudimentos de la escuela ...
Consta, sin embargo, que estos profesores de las escuelas naciona­les,
sin títulos de enseñanza, eran buenos agentes electorales, por
si o por sus deudos y familiares.
La obra educativa de la dictadura de Primo de Rivera significó
un cierto avance. Al final del quinquenio 1924-1929, se pasó del
58 al 77 por cien en asistencia escolar de los niños matriculados, y
se crearon 131 escuelas nuevas, con lo que el número de éstas as­cendió
a 624 (279 en Las Palmas y 345 en Tenerife) "'.
De acuerdo con los planteamientos de Negrín Fajardo, tal vez la mejor
expresión de la situación de la educación canaria en esta etapa es la cita que
se extrae de un informe elaborado por el gobernador Benito y fechado el 14
de julio de 1930, donde se expone que:
"El 70 por ciento de los niños que debieran tener asistencia es­colar,
una parte vagan por abandono de sus padres; otra, dejan de
asistir a las escuelas nacionales por el exceso de explotación de
que son victimas las criaturas por sus mismos progenitores, quizás
algunos por imprescindibles necesidades de la vida; y otra, La más
numerosa, por concurrencia a escuelas de carácter privado a car­go
de personas indocumentadas que a falta y a consecuencia de
esto, y para poder sostenerse, conceden a los chicos que concurren
a sus escuelas tal exceso de adelanto y libertad, tan sin orden ni
concierto, que en vez de ser centros de enseñanza y método peda­gógico,
se convierten en una baraúnda donde Las criaturas pierden
lo más importante que deben adquirir en la primera edad (...). La
asistencia diaria a la escuela pierde más del 50 por ciento de su
concurrencia; la permanencia de los niños en la misma se reduce a
dos o tres años" (en Suárez Grimón, 1990: 105-106).
Ciertamente, el analfabetismo en esta época era alarmante, de hecho
casi se prolonga todo el siglo. Algunos datos son relevantes: en la década de
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© Del documento, los autores. Digitalización realizada por ULPGC. Biblioteca Universitaria, 2017
los veinte, la media de analfabetismo entre los reclutas canarios del ejército
era del 50,44%, la matrícula escolar era tan sólo de un 28,2% y la media de
analfabetos era del 69,4% (68,78% masculino y 69,91 % femenino), mien­tras
que los nacionales eran del 46,30 y 57, 78%, respectivamente. En el
informe citado anteriormente se describía: "Algunos he visitado (refiriéndo­se
a pagos entre 2.000 y 3.000 habitantes) en que el número de analfabe­tos
llegaba al 98%, y ha sido dificil elegir en otros, quien pudiese ser
representante en el municipio por no saber leer ni escribir" (Negrín Fajardo,
1982: 22).
2ª etapa: el intento de cambio de la II República (1931-1936)
Con la proclamación de la II República comienza una fase de apertura
e instalación de la Democracia, antes no conocida en toda su proyección. En
este sentido Jaume Carbonell ( l 996: 230-232) expresa que:
"La reforma educativa de la Segunda República se inscribe en
un nuevo contexto político caracterizado por el impulso de una
reforma democrática de gran magnitud en todos los ámbitos de la
sociedad, y protagonizado por las fuerzas regeneracionistas,
europeístas, liberales, socialistas y progresistas. En el campo edu­cativo
significa una ruptura radical del modelo escolar tradicio­nal
del Antiguo Régimen, con la firme voluntad de modernizar el
sistema educativo y de dignificar la escuela y el magisterio. Por
eso este período fue bautizado como 'la república pedagógica o
de los maestros'.
El aspecto más destacado es que por primera vez el Estado
asume la responsabilidad esencial de la enseñanza para garanti­zar
un tratamiento más igualitario y, por lo tanto, desaparece la
función subs idiaria en beneficio de la Ig lesia. Esto se traduce,
especialmente, en cinco iniciativas: impulso de la escuela pública
y, por consiguiente, de la enseñanza obligatoria y gratuita; es­cuela
unificada; separación Ig lesia-Estado; descentralización y
renovación pedagógica.
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Todos los grupos republicanos estaban de acuerdo en que la
escuela era el mejor medio para garantizar la formación de ciuda­danos
libres e iguales en sus derechos. Por eso se piensa en un
sistema escolar para todos donde sea posible ejercer el derecho de
igualdad formal, cosa muy diferente a la supresión de las desigual­dades
sociales y escolares ( ... ).
En cuanto a los planes de estudio, los contenidos tradicionales
se abren a nuevos conocimientos y a las corrientes científicas y
culturales europeas. Se intenta promover una metodología activa
de la enseñanza, inspirada en los principios de la Escuela Nueva.
Se reconoce la coeducación, entendida como la convivencia de
chicos y chicas en la misma escuela. La reforma educativa también
llegó al magisterio, con un mayor reconocimiento de su estatus y
una mejora de sus condiciones laborales, y con la aprobación del
Plan profesional de 1931, que constituye el primer reconocimiento
universitario del oficio de maestro".
Olegario Negrín Fajardo (1982: 19-20), para el caso concreto de
Canarias, comenta la educación en este período, afirmando que:
"La herencia que recibió la II República española en este cam­po,
como en tantos otros, era ciertamente triste: más de la mitad de
los canarios no sabían leer ni escribir, y apenas existían 624 escue­las
para una población infantil escolarizable que necesitaba, al
menos, un número tres veces mayor de centros escolares.
La política educativa republicana se dejó sentir en la creación
de nuevas escuelas, aumento del número de maestros, subida de
sueldos y lucha contra el analfabetismo, llegando a decir Samaniego
Boneu, 'Canarias es uno de los ámbitos donde puede afirmarse que
se llevó a la práctica la casi totalidad del programa de creación de
nuevas escuelas'. De hecho, en 1933 existían ya un total de 1.068
escuelas (461 en Gran Canaria y 607 en Tenerife), y 1.054 maes­tros
(649 en Gran Canaria y 585 en Tenerife).
En torno a 1934, Elisa Darías reconocía la existencia de un nú­mero
aceptable de escuelas nacionales, aunque lamentaba que fue­ra,
en ambas provincias canarias, tan exiguo el número de escuelas
graduadas, aún en las poblaciones más populosas".
270
© Del documento, los autores. Digitalización realizada por ULPGC. Biblioteca Universitaria, 2017
Por su parte, el citado Dr. Suárez Bosa ( 1995: 81-82) concreta este
período planteando que las unidades escolares crecieron casi el 100%,
construyéndose unos 131 nuevos centros, siendo la mayoría escuelas uni­tarias.
En 1933, plantea este mismo autor, de una población en edad esco­lar
de 28.586 varones y 29.980 mujeres, sólo se habían matriculado en la
escuela primaria unos 10.762 niños (el 37,65%) y unas 10.195 niñas (el
34,65%), asistiendo a clase sólo una media de 7.454 niños (el 69,26%) y
7.120 niñas (el 69,83%). Por ésta y otras razones el gobierno republicano
intentó acabar con el alto índice de analfabetismo. En un informe emitido
por Juan Rodríguez Santana, a la sazón Inspector Jefe de Primera Ense­ñanza,
se estima que harían falta unas 1.143 escuelas en el Archipiélago, a
razón de un aula por cada 50 alumnos/as. En esa época, según Suárez
Bosa, sólo existían unos 516 centros de primaria en todo el conjunto de las
Islas, donde aprendían unos 22.975 niños/as. Sin embargo, en 1932 tenían
derecho a la escolarización unos 57 .124 niños/as, siendo necesario aco­meter
la construcción de 686 escuelas, para recoger a los 34.329 restan­tes.
Otros datos, sintomáticos, que aporta este investigador son que en
1929 existían en la ciudad de Las Palmas de Gran Canaria unas 32 escue­las
( con 2.250 niños/as, quedando por escolarizar unos 10.000 más), mien­tras
que en 1932 existían 4.015 alumnos/as en la pública y 3.146 en la
privada, quedando por escolarizar unos 7.957. El tipo de aprendizaje, en
esta época, según este autor, era del tipo memorístico, caracterizado por la
enseñanza de la lengua ( entendida como lectura y escritura, gramática y
redacción), matemáticas ( operaciones sencillas), religión, labores ( en el caso
de las niñas); ya en un segundo plano, la geografia, la historia, las ciencias
físicas, químicas, naturales, trabajos manuales y, en menor medida, los ejer­cicios
corporales, la higiene, el derecho, etc.
En este período surge la denominada "Escuela Nueva", que ofrecía
una alternativa a la escuela tradicional propia del Antiguo Régimen. La ins­pectora
de Primera Enseñanza de la provincia de Santa Cruz de Tenerife y
afiliada al sindicato Federación Española de Trabajadores de la Enseñanza
-F.E. T.E.- (Medina Sanabria, 1998: 84 ), Isabel Muñoz-Delgado Murcia
decía:
271
© Del documento, los autores. Digitalización realizada por ULPGC. Biblioteca Universitaria, 2017
"¡Hay que cerrar la escuela vieja! y formar la NUESTRA, ES­CUELA
NUEVA, la escuela para todos, única con un ambiente pro­pio,
sin sombras nuevas que oscurezcan la luz, sin bancos quejam­brosos,
sin torturas para el niño, escuela clara, riente, con paredes
a ser posible de cristal para que se filtren por ellas a raudales los
rayos de un sol que caliente y vivifique, para que por sus ventana­les
entre a torrentes aire renovador que disipe todo vaho mohoso,
para que por ella, en esa ESCUELA NUEVA, vosotros, 'Trabajado­res
de Enseñanza' podáis formar los nuevos brotes de una genera­ción
que pueda ser el firme sostén que la Patria y la República
necesitan" (Suárez Bosa, 1995: 82-83).
Esta renovación pedagógica se concretó en Gran Canaria en algunos
cursos de innovación y actualización del profesorado y en la creación de dos
escuelas experimentales, una en Moya y otra en Las Canteras (Las Palmas
de Gran Canaria). Asimismo, la política educativa republicana se centró,
desde sus campañas de alfabetización y la especial labor de las Misiones
Pedagógicas, en el intento de erradicar el analfabetismo, cuestión que no
pudo concluir por la brevedad de su mandato. En 1933 la tasa de analfabe­tismo
era tal, que la Unión de Magisterio Tinerfeño planteaba la urgente ne­cesidad
de afrontar la grave situación educativa, no con reformas, sino con
transformaciones profundas, que frente a la educación religiosa promoviera
la enseñanza laica, única, popular y democrática. Según el Consejo Local de
Primera Enseñanza del Norte de Tenerife, en 1935 la situación escolar era
alarmante, ya que la mayoría del alumnado no asistía a las clases, por diver­sos
motivos: el 75% de los padres no enviaban sus hijos al colegio por egoís­mo,
el 17% por ignorancia y el 8% por necesidad. En 1936, la Asociación
de Maestros en Paro Forzoso demandaba al Gobierno la creación de nue­vos
centros escolares que paliaran el grave proceso que sufría la enseñanza
canaria (Brito González, 1989 c ).
Un dato curioso de esta época lo recogimos cuando entrevistarnos a
D. Domingo Marrero Medina, natural de Bañaderos (Arucas), de 67 años
de edad (V-1994 ), que nos llegó a comentar:
272
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"Cuando éramos niños, allá en la escuela del Rey en Bañaderos,
en los años veinte, no me acuerdo bien del año, que hasta teníamos
unas batas, de ésas que usan los chiquillos, nos llevaban caminan­do
desde el pueblo hasta las cuevas de los Canarios, en el Barran­co
del Valerón, allá en Guia, y el maestro nos ponia a coger cosas
de canarios, tallas, piedras, conchas, todo lo que allí había y, lue­go,
las llevábamos hasta la escuela y hacíamos un museo, ponía­mos
las cosas sobre unas mesas y las mirábamos. Cuando el Movi­miento
todo desapareció".
También D. José Isidro Castellano Castellano, de 91 años de edad
(IV-2000), vecino de San Andrés (Arucas), nos comentó que: "sólo cuando
el tiempo de la República pusieron una escuela aquí en San Andrés, an­tes
sólo había en Bañaderos".
Asimismo, hemos documentado que en el término municipal de Gáldar
(Gran Canaria), en el corto espacio de tiempo que va desde el triunfo del
Frente Popular-en las elecciones de 1936- hasta el golpe de Estado de 18
de julio del mismo año, se crearon, bajo la mediación del entonces alcalde (y
profesor de enseñanza primaria) D. Diego Trujillo Rodríguez, hasta siete
escuelas unitarias, en los pagos de Fagajesto, Sardina, Hoya de Pineda, Ba­rranco
Hondo de Abajo, Barranco Hondo de Arriba, San José de los
Caideros y San Isidro. En total, el coste económico de dichos centros ascen­día
a la cantidad de noventa mil pesetas, diez mil por cada centro, excepto
los dos últimos, cuya cuantía era de veinte mil pesetas cada uno (archivo
privado de D. Diego Trujillo Ríos, extraído de un documento relativo a la
Sesión Ordinaria, celebrada el día 11 de abril de 1936, del Pleno del Ayun­tamiento
de Gáldar).
Nos gustaría finalizar este apartado reproduciendo una cita que, bajo
nuestro punto de vista, sintetiza y nos hace reflexionar sobre este período:
"En conclusión, podemos afirmar con Gerald Brenan cuando
comenta la labor educativa de los gestores republicanos: 'ellos fue­ron
el primer grupo de hombres que trató la materia seriamente,
pero el problema requería algunos años de preparación y gran canti-
273
© Del documento, los autores. Digitalización realizada por ULPGC. Biblioteca Universitaria, 2017
dad de dinero si se querían obtener buenos resultados ( ... ) '. Cierta­mente,
fue innegable la ilusión y la toma de conciencia de la nece­sidad
de transformar el problema educativo que hicieron suya los
dirigentes republicanos. Otra cosa es que, debido a las propias cir­cunstancias
políticas y económicas, así como al mayor o menor acier­to
en la puesta en p ráctica del programa reformista, tuviera éste
una incidencia virtual en el campo social. En cualquier caso, el
aumento de los índices de alfabetización, el incremento y la mejora
de las instalaciones educativas, o la acomodación paulatina de las
enseñanzas a las demandas sociales, apuntan a este sentido" (Carasa
Soto, et. al., 1991 : 501 ).
La influencia de la Iglesia católica (1900-1936)
La enseñanza privada tuvo una relativa importancia en esta época. La
mayoría de los centros eran de la Iglesia Católica; de hecho, entre 1927 y
1932, casi la mitad de los niños/as escolarizados (3 .156, 1.889 niños y 1.267
niñas) realizaban su aprendizaje en colegios privados. En 1916 existían 87
centros para toda Canarias, 189 en 1932 y 194 en 1933, de los cuales 5
centros para niños y 3 para niñas eran de la Iglesia, sólo en la ciudad de Las
Palmas de Gran Canaria. La mayor parte de estos centros no sólo impartía
enseñanza elemental, sino además media y profesional.
Además de los centros católicos existían otros privados, sobre todo
femeninos, aunque estos últimos eran escasos. Valga como ejemplo que en
Las Palmas de Gran Canaria se localizaban, en 1914, 14 "colegios de seño­ritas".
En otros municipios también habían centros privados como en Santa
María de Guía, Teror (Gran Canaria), etc.
3ª etapa: la época franquista (1936-1975)
La Guerra Civil (1936-1939) y la posterior etapa dictatorial, suponen
un fuerte revés para la incipiente reforma educativa en España y en Canarias,
como bien afirma Olegario Negrín Fajardo (1982: 20):
"Con la Guerra Civil española quedó desbaratada toda la pro­metedora
política educativa republicana p ara la instrucción públi-
274
© Del documento, los autores. Digitalización realizada por ULPGC. Biblioteca Universitaria, 2017
ca. La política educativa del nuevo régimen tardaría bastante tiem­po
en alcanzar las cotas cuantitativas y cualitativas de la republi­cana".
Jaume Carbonell (1996: 232) plantea que la etapa franquista, la cual
denomina como "contrarreforma franquista", significó la vuelta al modelo
escolar del Antiguo Régimen y el refuerzo de los aspectos más reaccionarios
con fuertes dosis de nacional-catolicismo. De hecho, la educación primaria
sigue siendo obligatoria hasta los 12 años, cuestión que desaparece sólo en
1970 con la Ley General de Educación.
La educación de la posguerra
La "contrarreforma franquista" tuvo una función básica de control
y represión político-ideológica en todos los ámbitos de la vida social y
cultural, mientras se despreocupaba totalmente de los aspectos técnicos y
pedagógicos y de los relativos a los principios de universalidad y gratuidad
de la enseñanza.
Esta etapa se caracteriza por una enseñanza basada en la manipulación,
entendida como condicionamiento y adoctrinamiento, y la instrucción, en­tendida,
a su vez, como adiestramiento y entrenamiento. En los primeros
años del régimen del general Franco el adoctrinamiento y la manipulación
fueron propiciados desde el propio régimen y apoyados, paralelamente,
por el partido de la Falange y la Iglesia Católica; ni que decir tiene que
ambos transmitían sus principios en las programaciones de educación pri­maria
(Esteve Zarazaga, 1977).
No quisiéramos finalizar este apartado sin comentar, brevemente, al­gunos
aspectos que incidieron negativamente en el profesorado canario de
esta época; nos referimos, desgraciada y tristemente, a la llamada represión
del profesorado. En aquellos momentos muchos docentes, adscritos a las
nuevas enseñanzas, suponían una fuente de aprendizaje que el régimen del
general Franco consideró molesto para sus intereses socio-políticos.
Varios profesores, casi todos afiliados a la F.E.T.E., fueron asesinados
(sinjuicio previo), torturados e, inclusive, se celebraron consejos de guerra
donde los acusados fueron sentenciados a la pena de muerte por fusilamien-
275
© Del documento, los autores. Digitalización realizada por ULPGC. Biblioteca Universitaria, 2017
to. Muchos sufrieron otras penas impuestas por el régimen, incluyendo la
supresión de su titulación y la imposibilidad de poder dedicarse a la docen­cia.
Tal vez, uno de los lugares donde las "depuraciones" llegaron apresen­tarse
en grandes cantidades fue en la provincia de Las Palmas de Gran Cana­ria.
Sólo en esta provincia y, especialmente, en la isla de Gran Canaria, según
estudios de Juan Medina Sanabria, llegaron a ser represaliados más de 120
profesores y profesoras de primaria. Las penas impuestas variaban desde la
inhabilitación (total o parcial), el traslado forzoso, la suspensión de empleo y
sueldo (por varios años), hasta la separación definitiva del servicio. Asimis­mo,
a varios estudiantes (más de cuarenta) de Magisterio se les llegó a in­coar
expediente de disciplina y de inhabilitación (Medina Sanabria, 1998:
105-110).
Entre los casos más llamativos, en Gran Canaria, habría que resaltar
los de D. Diego Trujillo Rodríguez (1903-1978)-condenado a muerte (se
salvó porque un hombre mayor se hizo pasar por él y, en su nombre, fue
fusilado)- , que desde 1936 no pudo ejercer la profesión de docente, hasta
1967, cuando contaba con 63 años de edad, en Gáldar. O el caso de D. Juan
Zamora Sánchez ( 1907-1981 ), en Arucas, que sólo volvió a la docencia
cuando se presentaron instancias, firmadas por muchos/as vecinos/as de
Arucas, solicitando su rehabilitación. Ambos sufrieron en sus propias carnes
la incomprensión de un régimen autoritario, castrador de cualquier actitud
democrática y pluralista.
La consolidación del régimen
Las primeras reformas ("contrarreformas") de la dictadura militar lle­garon
en 1938, pero realmente se concretaron en la década de los cincuenta,
con el llamado Plan de 1954. La educación primaria en esta etapa se carac­terizaba
por desarrollarse desde los 6 hasta los 12 años. Existían tres ciclos:
ciclo inicial, medio y superior. En estos ciclos no existían niveles como los
conocemos hoy día, sino que cada año se impartía una serie de conocimien­tos,
primero aprender a leer y escribir ( ciclo inicial), luego conocimientos de
lengua y matemáticas ( ciclo medio) y, finalmente, conocimientos de matemá­ticas
con operaciones complejas ( ciclo superior).
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© Del documento, los autores. Digitalización realizada por ULPGC. Biblioteca Universitaria, 2017
Algunos profesores de esta época (hasta casi mediados los setenta)
que no poseían el título universitario correspondiente impartían docencia y se
les llamaba "idóneos". La mayor parte de las escuelas de estos momentos
podrían adscribirse, hoy día, con las unitarias. En esta etapa primaria existía
una docencia sexista, sólo podían impartir docencia los profesores a los alum­nos
y las profesoras a las alumnas. Sólo a partir de 1968 y 1969 la coeduca­ción
comienza a ser una realidad.
La enseñanza seguía siendo memorística y estaba basada en el apren­dizaje
de la lengua, entendida como lectura y escritura, algo de gramática y
de redacción y las matemáticas básicas.
También, para esta etapa disponemos de algunas referencias orales,
como las que nos hizo un profesor de primaria, D. Santiago R. Jiménez Gon­zález,
natural de Arucas y de 61 años de edad (V -1998):
"Cuando empecé a dar clases, allá por los sesenta, recuerdo que
había padres que no mandaban a sus hijos a la escuela y, general­mente,
eran multados. La verdad es que era otra época, había más
disciplina y respeto, pero también había muchas carencias, falta­ban
aulas, las que habían estaban masificadas. En fin, la cosa ha
cambiado mucho" .
Otros informantes nos plantearon que muchos eran los alumnos que
abandonaban la instrucción primaria antes de finalizarla, sobre todo porque
las necesidades acuciantes de búsqueda de trabajo, para el sustento familiar,
pesaban demasiado. Por tanto, muchos fueron los que se quedaron sin el
título de primaria. A su vez, nos comentaron que, una vez abandonada la
escuela, se dedicaban o bien a trabajar en faenas agrícolas ( especialmente en
las plataneras o en los tomateros), en la hostelería ( a partir de los sesenta), o
bien a aprender un oficio en un taller artesanal (zapatería, cestería, carpinte­ría,
ebanistería, tejares, etc.), en talleres de mecánica, molinos, etc. Mientras,
las mujeres normalmente abandonaban la escuela o la finalizaban, para lue­go
casarse. Curioso es el dato de Dña. María Mercedes Medina Rodríguez
(natural de Gáldar y de 56 años de edad, IV-1998), en relación con la ense­ñanza
- si bien no en cuanto a la educación primaria- , que nos comentó que
277
© Del documento, los autores. Digitalización realizada por ULPGC. Biblioteca Universitaria, 2017
para poder obtener el carnet de conducir ( en 1964), aquellas mujeres que no
estaban casadas ( como era su caso) debían obtener obligatoriamente, des­pués
de seis meses de aprendizaje ( donde se enseñaba puericultura, cocina,
trabajos manuales, corte, confección y calados), el título de Servicios Socia­les
en la Sección Femenina de la Falange.
La educación privada
La prioridad, en materia educativa, del régimen de Franco correspon­día
a la Iglesia, ya que el Estado sólo se reservaba una función absolutamente
subsidiaria hasta el año 1956, en que se establece un plan de construcciones
escolares.
La mayor parte de la educación privada se concretaba en centros
como Salesianos, La Salle, Teresianas, Salesianas, Sagrado Corazón de
Jesús, etc., siendo, hasta fechas muy recientes (años noventa) todavía
sexistas, entendiéndose como centros exclusivamente masculinos o feme­runos.
Curiosamente, dentro de la educación primaria, habían ciertas escue­las
privadas que impartían docencia infantil ( de párvulos) antes de los 5 años
hasta los 6, sobre todo daban clases los llamados "idóneos". En estas escue­las,
generalmente establecidas en pueblos y barrios, estos "docentes" ense­ñaban
a leer y a escribir a los/las niños/as y durante mucho tiempo tuvieron
cierto auge. Por ejemplo, en algunos pueblos de Gran Canaria, este tipo de
centros proliferaron hasta finales de la década de los setenta.
La Ley General de Educación (1970)
En 1970, el ministro de Educación, Villar-Palasí, expone en las Cortes
españolas, en su sesión del 28 de julio, un proyecto de ley que se denominó
Ley, 14/1970, General de Educación y Financiamiento de la Reforma Edu­cativa,
que fue inmediatamente aprobada. Esta ley, también conocida como
Ley del 70 o Ley Villar-Palasí supuso, según Carbonell (1996: 233), "un
intento ambicioso de modernización, racionalización y flexibilización del
sistema educativo, promovido por las fracciones tecnocráticas y más
abiertas del régimen franquista, y que contó con el beneplácito de diver-
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© Del documento, los autores. Digitalización realizada por ULPGC. Biblioteca Universitaria, 2017
sos organismos internacionales". Sin embargo, sus propósitos innovadores
chocaron, frontalmente, con los sectores inmovilistas del régimen, sobre todo
en lo referente a su gratuidad.
Para Carbonen (1996: 233-234):
"La reforma suaviza el control político e ideológico de la contra­rreforma
franquista y pone el énfasis en la adecuación del sistema
escolar a las necesidades económicas del sistema productivo, aco­giéndose
a los planteamientos en boga de la teoría del capital hu­mano
( ... ). Pero estas y otras propuestas de signo europeístas e in­novador
no tienen cabida dentro de un Estado dictatorial y sin la
participación democrática de los sectores afectados. Por eso esta
ley, desde su inicio, fue ampliamente contestada y, hasta cierto pun­to,
ya nace hipotecada.
La ley formaliza la relación del Estado con el sector privado de
la enseñanza mediante la política de conciertos educativos, según
los cuales los centros privados que tenían una serie de condiciones
y requisitos recibían ayudas económicas. Pero las fuertes presiones
de la Iglesia consiguieron que la política de conciertos fuese susti­tuida
por las subvenciones a las escuelas privadas sin ningún tipo
de contrapartida y a cargo de los presupuestos del Estado.
En cuanto a la reordenación de los ciclos educativos, la nove­dad
más significativa es la unificación de la enseñanza básica obli­gatoria
- la educación general básica (E. G.B.)- hasta los catorce
años. La selección y la diferenciación escolar tienen lugar al final
de la E.G.B.".
En líneas generales la instrucción pública, ya educación primaria, se
componía de los siguientes niveles:
Educación Preescolar: eminentemente privada, pues el Estado no solía
tener centros específicos para este tipo de educación. Se establecía en dos
niveles: el jardín de infancia, que iba del año hasta los cuatro años y la escuela
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© Del documento, los autores. Digitalización realizada por ULPGC. Biblioteca Universitaria, 2017
de párvulos, establecida a los cinco años. En buena parte de los centros
públicos existía el nivel de párvulos. Asimismo, la mayor parte del alumnado
ingresaba directamente en párvulos o en 1º de E.G.B.
Educación General Básica: se dividía en tres ciclos: inicial, medio y
superior. A su vez estaba dividida en dos etapas, la primera, que incluía el
ciclo inicial y medio, y la segunda, que se correspondía con el ciclo supe­rior.
En la primera etapa, el ciclo inicial se componía de 1 º ( 6 años), 2º (7
años) y 3º (8 años) de E.G.B., mientras que el ciclo medio lo componían 4°
(9 años) y 5° (10 años). La segunda etapa, a su vez, estaba compuesta de
6º (11 años), 7° ( 12 años) y 8º ( 13 años). Con la superación del 8º se
conseguía el Graduado Escolar, que permitía acceder a los estudios de
bachillerato.
El modelo curricular en esta etapa ( que se prolongó hasta la L.O.G.S.E.)
era del tipo cerrado, que se caracteriza por la aplicación rígida del currícu­lum
base (impuesto desde el Ministerio de Educación), la aplicación mecáni­ca
en el aula, ser obligatorio para todos los contextos, ser detallista y rígido,
estar desarrollado y elaborado por los administradores y aplicado por los
profesores/as, potenciar el aprendizaje memorístico, etc.
No obstante, a pesar de la postura doctrinaria y manipuladora del ré­gimen
franquista, debemos resaltar que este mismo régimen insistió en varias
campañas de erradicación del analfabetismo, creando numerosas plazas de
profesores/as, de tal manera que, evidentemente, la tasa de analfabetismo
descendió bastante, si bien, todavía se hacía necesario una "ingente e ina­plazable
labor que aún queda por realizar en este terreno" (Negrín Fajardo,
1982: 22), ya que todavía en 1970 habían 108.818 analfabetos en Canarias,
más otro número superior a 450.000 personas que sólo tenían estudios de
primaria incompleta.
4ª etapa: la fase pre y democrática (1975-2000)
Con la muerte del dictador Franco comienza una nueva etapa en la
historia del Estado español, la Transición Democrática ( 197 5-1978), que
da pie a un Estado monárquico parlamentario, cuya Carta Magna es la
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Constitución de 1978, donde se expone en el artículo 27 que: "todos los
españoles tienen derecho a la educación. Se reconoce la libertad de
enseñanza".
Los inicios del cambio
El cambio socio-político que surge a partir de la Constitución españo­la
va poco a poco trasladándose al campo educativo, si bien las reformas
profundas no comienzan a desarrollarse hasta la década de los ochenta, con
el triunfo del Partido Socialista Obrero Español. No obstante, la situación
educativa en Canarias seguía siendo un tanto problemática, quisiéramos des­tacar
unos apuntes extraídos del libro Natura y Cultura de las Islas Cana­rias,
que, dado su interés, reproducimos, considerando que especifica-cla­ramente-
la situación de la educación primaria en nuestro Archipiélago. El
texto expresa que:
"Canarias es una de las regiones que presenta uno de los índi­ces
más bajos de cultura, teniendo un porcentaje importante de
población analfabeta.
A nivel preescolar, en el curso 1975-76, estaba escolarizado sólo
el 22% de los niños de 4 y 5 años. De éstos, el 30% en enseñanza
estatal.
Es clara la carencia de puestos escolares suficientes en el perío­do
obligatorio de escolaridad (E.G.B.). En este período, según da­tos
de 1975-76, se cifraba en un 7% los niños sin escolarizar. Los
desdoblamientos, locales habilitados y aulas masificadas son otras
de las constantes de este ciclo obligatorio; sistemas éstos casi desa­parecidos
en otras partes, pero que en Canarias se mantienen vi­gentes.
En relación con los desdoblamientos hay que indicar que el nú­mero
de escolares en esta situación es muy elevado. Fácilmente se
pueden deducir las consecuencias de limitación educativa que esto
comporta.
Otras observaciones son: En muchos casos, la ubicación de cen­tros
educativos se halla en zonas inapropiadas. Son mayoritarios los
abandonos antes de terminar el octavo curso. Es una enseñanza
281
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carente, en su generalidad, de un enfoque que parte y trate de la
realidad canaria. Es baja la calidad de la enseñanza, condicionada
p or distintos f actores, que en Canarias tienen una especial inciden­cia,
como son: la masificación, el desdoblamiento, la generalizada
reducción del calendario escolar, la ausencia de horas complemen­tarias
(conocidas como las p ermanencias), el ambiente cultural y so­cial
poco culturizado que ap enas influye en el nivel de exigencia
pedagógico de los centros, etc." (Hemández Hemández, 1982: 50).
La reforma educativa de la L. O.D.E. 1985 y la L. O. GS.E. 1990
Por lo expuesto anteriormente, se hacía necesario un cambio en el
sistema educativo español, o por lo menos así lo creían los dirigentes del
Partido Socialista Obrero Español (P.S.O.E.), quienes, a su vez, pensaban
que ese cambio era demandado por la propia sociedad. Con la llegada al
poder en 1982 de este partido, comienza a gestarse toda una reforma edu­cativa
que se concentraría en cuatro leyes fundamentales, la Ley de Refor­ma
Universitaria, 1983 (L.R.U.), la Ley Orgánica del Derecho a la Educa­ción,
1985 (L.O.D.E.), la Ley de Ordenación General del Sistema
Educativo, 1991 (L.O.G.S.E) y la Ley Orgánica de la Participación, la
Evaluación y el Gobierno de los Centros Docentes, 1995 (L.O.P.E.G.).
Dentro de estas cuatro destacamos la L.O.D.E. y la L.O.G.S.E., ya que
éstas son las que más afectan a la enseñanza primaria.
La lectura de la normativa vigente, expuesta a partir de la reforma,
deriva en cinco grandes objetivos, que serían: desarrollo y consolidación de
la democracia, hacer efectivo el derecho a la educación, promover la igual­dad
de oportunidades, mejorar la calidad de la enseñanza, adecuar el sistema
educativo a los cambios sociales y económicos e impulsar la integración en la
Unión Europea.
La nueva organización de la educación primaria, a partir de la
L.O.G.S.E, se concreta en lo siguiente:
Educación primaria: Consta de 6 cursos, agrupados en tres ciclos: 1 º
ciclo: 1 º y 2º curso (de 6 a 8 años). 2º ciclo: 3° y 4º curso (de 8 a 10 años).
3º ciclo: 5° y 6º curso ( de 1 O a 12 años). Es impartida por maestros de
educación primaria, tiene carácter básico, general, obligatorio y gratuito. Se
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procura el desarrollo del pensamiento, la comunicación y el conocimiento
del entorno del alumnado. Se resalta que globalicen e integren los conteni­dos,
que se parta de la experiencia de los alumnos/as, que se respete el
ritmo individual de cada uno/a de ellos/as, siendo la evaluación continua y
global. Finalmente, las áreas de esta etapa son: conocimiento del medio
natural, social y cultural; educación artística; educación fisica; lengua caste­l
lana y literatura; lengua extranjera ( a partir del 2º ciclo) y matemáticas.
Educación secundaria obligatoria: A pesar de que este trabajo
sólo abarca la educación primaria, creemos necesario exponer este tipo de
educación, ya que en el marco de la L.O.G.S.E., la Educación Secundaria
Obligatoria (E.S.O.) es obligatoria hasta los 16 años. La E.S.O. consta de
4 cursos agrupados en dos ciclos: 1° ciclo: lº y 2º año (12-14 años). 2º
ciclo: 3º y 4° año (14-16 años). Se caracteriza por estar impartida por
Licenciados, Ingenieros o Arquitectos ( o títulos equivalentes a efectos do­centes),
más título profesional de cualificación pedagógica y es una ense­ñanza
básica, obligatoria y gratuita. Debe garantizar la formación común, a
través de las áreas curriculares: ciencias de la naturaleza, ciencias sociales,
geografia e historia, educación fisica, educación plástica y visual, lengua
castellana y literatura, lenguas extranjeras, matemáticas, música y tecnolo­gía.
Asimismo, la etapa tiene carácter comprensivo, siendo la enseñanza
igual para todos.
El modelo curricular en la L.O.G.S.E. es del tipo abierto y flexible,
es decir, adaptable a las características del contexto, es prescriptivo, ase­gurando
así unos objetivos mínimos iguales para todos. Todo esto posibilita
la participación del profesorado en la elaboración del mismo.
Hay que especificar, que a partir del Estado de las Autonomías ( 1982),
la Comunidad Autónoma Canaria pasó a tener plenas competencias en mate­ria
educativa ( 1990-1991 ); de tal manera, que la Consejería de Educación,
Cultura y Deportes del Gobierno Canario es en la actualidad la que coordina
los planteamientos educativos, si bien todavía el Estado, por mediación del
Currículum Básico, es el que designa las líneas generales del sistema edu­cativo.
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En cuanto a la educación privada hay que decir que la Iglesia Católica
ya no es la única que posee el control de esta parte, sino que -por el contra­rio-
ahora, además, son empresas, cooperativas y asociaciones las que se
encargan de llevar a cabo este tipo de educación; no obstante, todavía que­dan
numerosos centros de la Iglesia Católica. Hoy día, la mayor parte de los
centros privados están siendo adscritos a la Concertación que oferta el Go­bierno
de Canarias, de tal manera, que aun siendo privados son subvencio­nados
y, en cierta forma, poseen un seguimiento público ( enseñanza concer­tada).
Panorama y perspectivas actuales
Jaume Carbonell (1996: 238-240) expone diez cuestiones a analizar
reflexivamente, que consideramos oportuno señalar dentro de las perspecti­vas
actuales de la educación primaria. Éstas serían: la crisis del Estado del
bienestar y de los sistemas de protección social, que inciden en el freno inver­sionista
o en el recorte de los presupuestos en el sector público de la educa­ción.
La falacia de las políticas de igualdad de oportunidades. El descenso
del crecimiento demográfico, aunque se mantienen grandes desequilibrios
territoriales. La crisis de confianza social hacia la escuela de masas actual. El
impacto de las nuevas tecnologías, sin que se acabe de ver todavía con qué
ritmo se implantarán y, sobre todo, si lo harán más como un simple recurso
tecnológico, o bien lo harán dentro de un proceso de cambio de las concep­ciones
de enseñanza-aprendizaje. La transición de la escuela a la vida activa
y laboral, con una nueva relación del sistema educativo con el sistema pro­ductivo.
La internacionalización de la educación. El incremento de la educa­ción
no formal y de la cultura del ocio. El malestar docente, a causa de la
degradación del estatus del profesorado. Y, finalmente, el creciente control,
la centralización y la burocratización de los sistemas educativos.
Para finalizar este trabajo y, antes de acometer las conclusiones, qui­siéramos
exponer algunos resultados obtenidos del Iriforme sobre el estado
de la educación en Canarias, elaborado por el Consejo Escolar de Cana­rias
en 1995, que de una manera u otra, nos pueden servir de visión general
de la educación primaria en nuestro Archipiélago.
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© Del documento, los autores. Digitalización realizada por ULPGC. Biblioteca Universitaria, 2017
Este informe analiza el rendimiento académico relativo a los cursos
1991-1992 hasta 1993-1994 en la educación no universitaria y primaria.
Los resultados del mismo están basados en el total de los alumnos/as evalua­dos
y no sobre el total de alumnos/as matriculados. El criterio para determi­nar
los índices de fracaso escolar ha sido el académico convencional, com­probando
los resultados del rendimiento académico, medidos por el número
de suspensos obtenidos, el número de repetidores y la obtención de certifi­cados
de escolaridad en relación al número de graduados escolares.
Entre las apreciaciones generales, cabría destacar un cierto descenso
del fracaso escolar respecto al informe de 1991. Sin embargo, los resultados
en estos tres últimos años siguen siendo graves. Los cursos que han iniciado
la reforma en secundaria alcanzan resultados semejantes o inferiores a los
obtenidos tradicionalmente en el antiguo Bachillerato (31 y 25% de repetido­res/
as). El nivel de fracaso es superior en la escuela pública que en la privada.
Canarias es el territorio o la Comunidad con más alumnos en la escuela públi­ca
y menos en la privada (18% en primaria, frente al 35% del Estado). La
comparación con los alumnos del territorio del Ministerio de Educación y
Ciencia (M.E.C.) señala sensibles diferencias para todos los niveles en con­tra
de la Comunidad Canaria. Sólo el 70% del alumnado de Canarias obtiene
el Graduado Escolar, mientras que el 30% obtiene el Certificado de Escola­ridad.
Por provincias, los resultados son más desfavorables para Las Palmas
de Gran Canaria, respecto a Santa Cruz de Tenerife, en todos los ciclos y en
la terminación de los estudios de los mismos.
Como valoración final, el citado informe expresa que existe un lento,
pero progresivo, descenso del porcentaje de alumnos que no promocionan
de ciclo o han de repetir curso. Esta disminución se aprecia claramente a
partir de 1991. Las mejoras son limitadas con respecto a lo que podría ser
admisible institucional y socialmente. Los insuficientes avances en el ciclo
inicial y medio indican que no se están desarrollando adecuadamente las ca­pacidades
básicas de estos ciclos. Importancia del fracaso escolar respecto
a las repercusiones del mismo, sobre todo en el primer ciclo de primaria, que
puede etiquetar al alumno/a y dificultar su carrera escolar y convertirse en
base de las cifras del fracaso escolar en los siguientes ciclos y niveles.
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IV. CONCLUSIONES
A raíz de todo lo expuesto y a modo de conclusión, pero a la vez, de
necesaria reflexión, podriamos aportar lo siguiente:
Los estudios de la Historia de la Educación en Canarias son casi
inexistentes y se echa en falta una síntesis globalizadora. No podemos enten­der
el sistema educativo si no conocemos su relación con la historia social, así
como el marco geográfico e histórico general. La instrucción pública en el
siglo XX tiene una clara influencia de la Ley Moyano, a excepción del intento
de cambio de 1931 y, sobre todo, hasta 1970. Durante la II República se
acomete una reforma que, desgraciadamente, se ve abortada por la irrupción
de la dictadura militar del general Franco.
El desarrollo de la etapa franquista supuso algunos cambios, pero la
instrucción pública seguía estando en manos de la enseñanza privada, sobre
todo de la Iglesia. Sólo a partir de la Ley General de Educación (1970)
comienza a expandirse la educación primaria en Canarias.
Durante casi todo el siglo XX la situación de analfabetismo fue una
tónica general en Canarias, que comienza a superarse a partir de los años
sesenta con la política educativa y el papel del Estado. Dentro de las campa­ñas
de alfabetización ( comenzadas con la II República), cabría destacar la
acción de los medios de comunicación, con el caso de Radio Ecca, que
supuso un estimable avance en la erradicación de este mal. En este sentido,
la tasa de analfabetismo comenzó siendo en 1900 del 72% y, actualmente, se
sitúa entre el 3 y 4%. Aun así, Canarias sigue siendo una de las Comunidades
Autónomas con mayor número de analfabetos/as.
Hasta los años setenta la educación se caracterizó por una constante
baja calidad de la misma, ya que sólo una elite podía acceder a los estudios,
la masificación, el desdoblamiento ( tumos de mañana y tarde), la reducción
de la edad escolar (12 años), el alto nivel de absentismo (sobre todo propi­ciado
por un ambiente familiar rural), la ausencia de horas complementarias,
el ambiente cultural y social poco desarrollado, el fracaso escolar, la escasez
de puestos escolares, los locales poco habilitados, la dispersión de los cen­tros
(incluso en un mismo centro existían varias unidades dispersas hasta
épocas recientes), etc. También, sólo a partir de la década de los setenta el
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profesorado comienza a demandar contenidos canarios ( especialmente en
literatura, historia, geografia, etc.), sobre todo influenciados por el surgi­miento
y desarrollo del denominado nacionalismo canario, así como de nue­vos
planteamientos pedagógicos ( donde se tiene muy en cuenta el medio que
nos rodea).
La formación del profesorado de primaria comienza a desarrollarse en
los años veinte y treinta del siglo XX, si bien, sólo a partir de los cincuenta
tiene un verdadero carácter universitario, hasta el punto que se produce una
gran masificación del mismo en los años setenta y ochenta. Concretamente,
en la provincia de Las Palmas (hasta principios de los años ochenta), la
antigua Escuela de Magisterio se presentaba como una de las pocas opcio­nes
para poder obtener un título universitario.
Buena parte del siglo XX se caracterizaría por el tipo de enseñanza
memorística, selectiva y repetitiva, siendo el aprendizaje del tipo conductista,
donde las continuas pruebas llamadas de "reválida" hacían que sólo una
pequeña parte del alumnado pudiera cursar estudios superiores, además de
ciertos condicionantes económicos, pues sólo aquellas familias acaudala­das
podían mandar a sus hijos (más que a sus hijas) a realizar estudios
universitarios.
Las recientes reformas abren una nueva vía de diálogo, de progreso y,
sobre todo, de esperanza, pero en todos/as nosotros/as está el mejorar la
calidad de la enseñanza. Hoy día, la educación en Canarias presenta un alto
índice de fracaso escolar ( oficial y oficioso), existen numerosos problemas
relacionados con aspectos disciplinarios ( entendidos desde el respeto, la to­lerancia,
la convivencia, el seguimiento de normas de conducta, etc.), por una
parte de cierto alumnado en algunos centros y a nadie se le esconde que la
enseñanza se presenta con un marcado carácter de control social. La educa­ción
canaria cada día es más compleja, esa complejidad conlleva una mejor
preparación del profesorado, pero también el enfrentamiento con nuevos
problemas sociales. En la propia sociedad y en las instituciones, como órganos
de representación, se debe abrir una puerta al consenso, diálogo y a la bús­queda
de soluciones a los problemas que afectan a todo el conjunto de la
educación.
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Si queremos una sociedad más competente, que respete el medio
ambiente, que vele por los derechos democráticos y que, en definitiva, avance
en el estado del bienestar, es necesario realizar y llevar a cabo una serie de
reflexiones que aboguen, finalmente, en el encuentro de todos/as en esta
casa común que es la Escuela, como motor principal que debería forjar una
sociedad pluralista, participativa, democrática, tolerante, integradora,
formativa, progresista, solidaria, crítica, reflexiva y constructiva.
AGRADECIMIENTOS
No quisiéramos finalizar este trabajo sin mostrar nuestro agradeci­miento
a toda una serie de personas, sin cuya colaboración desinteresada
no hubiésemos podido documentar el mismo. En primer lugar al Dr. D.
Fermín Romero Navarro (sociólogo), del Departamento de Psicología y
Sociología del Centro Superior de Formación del Profesorado (C.S.F.P.)
de la Universidad de Las Palmas de Gran Canaria, por la cesión del Infor­me
sobre el Estado de la Educación en Canarias.
Asimismo, al profesor D. Antonio S. AlmeidaAguilar, del Departa­mento
de Educación del C.S.F.P. de la citada Universidad, por el asesora­miento
que nos ha prestado. De la misma manera, al investigador D. Juan
Medina Sanabria y a los informantes Dña. María Mercedes Medina
Rodríguez (Gáldar), D. José Isidro Castellano Castellano (San Andrés,
Arucas), D. Domingo Marrero Medina (Bañaderos, Arucas) y D. Santiago
R. Jiménez González (Santidad, Arucas). A Dña. Fátima Rubio Fleitas,
graduada en Educación Primaria y Leda. en Psicopedagogía, por las mati­zaciones
y apreciaciones realizadas. Así como a las familias de D. Diego
Trujillo Rodríguez y de D. Juan Zamora Sánchez, especialmente a D. Diego
Trujillo Ríos, Dña. María del Pino Trujillo Ríos y D. Juan M. Zamora
Maldonado, por la cesión de valiosos documentos.
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© Del documento, los autores. Digitalización realizada por ULPGC. Biblioteca Universitaria, 2017
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