Las enseñanzas primaria y secundaria en la Historia de Canarias

              EDUCACIÓN-ENSEÑANZA
© Del documento, los autores. Digitalización realizada por ULPGC. Biblioteca universitaria, 2014
LAS ENSEÑANZAS PRIMARIA Y SECUNDARIA
EN LA HISTORIA DE CANARIAS
OLEGARIO NEGRÍN FAJARDO
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INTRODUCCIÓN
Con esta aportación nos proponemos tres objetivos explícitos; el pri­mero
de ellos tiene que ver directamente con abrir nuevos temas de inves­tigación,
con la esperanza de que sus contenidos facilite el que surjan per­sonas
deseosas de hacer avanzar el conocimiento del pasado educativo
isleño; el segundo objetivo es más amplio y plantea dar una visión de con­junto
de la historia de la educación canaria, en los niveles primario y se­cundario,
de manera sencilla, para que sea fácil asimilarla sin necesidad de
ningún tipo de requerimiento previo; finalmente, el tercer objetivo es ofre­cer
un trabajo distinto, basado en nuestras publicaciones anteriores 1 rela­cionadas
con la historia de la educación en Canarias, en el que se incorpo­ran
nuevos planteamientos, aportados por diversos investigadores del
ámbito histórico, y se utilizan referencias literarias, sacadas de memorias
de contemporáneos de los hechos educativos estudiados.
En este artículo queremos hacer una síntesis actualizada de la enseñanza
primaria y secundaria en Canarias desde el momento en que las islas fueron
ocupadas por los españoles hasta la actualidad. Nuestro punto de partida es
que es más propio hablar de historia de la educación y de la enseñanza «en»
1 Podemos destacar, de una manera especial, el breve ensayo pionero en este ámbito,
La enseñanza en Canarias. Las Palmas, Mancomunidad de Cabildos, 1982 (existe una ver­sión
en Internet: www.grancanariacultura.com) y el libro Estudios de Historia de la educa­ción
en Canarias. Las Palmas, Cabildo Insular de Gran Canaria, 1998. También hemos te­nido
en cuenta los contenidos de nuestra participación en el marco de la celebración del 150
Aniversario de la Escuela Normal Elemental de Maestros de Las Palmas. Tan señalado ani­versario
se celebró en la Facultad de Educación de la Universidad de Las Palmas de Gran
Canaria en noviembre de 2004, con una serie de conferencias y seminarios impartidos por
profesores de distintas universidades españolas. En tal ocasión, nuestra intervención versó
sobre la evolución de los distintos niveles de enseñanza en la historia de Canarias, de la en­señanza
primaria a la universidad.
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Canarias, porque no existe ni una historia de la educación propiamente ca­naria,
ni un pensamiento autónomo canario; como tampoco existe en el resto
de las regiones de España ya que el centralismo imperante en los últimos si­glos
ha aplicado el mismo sello a todas las realidades escolares, así como ha
impuesto un pensamiento educativo único. Lo único que se puede afirmar es
la existencia de la enseñanza «en» Canarias o del ideario educativo de un de­terminado
autor canario, pero no del pensamiento canario porque como tal,
singular y diferente, con personalidad propia, no ha existido nunca.
En 1982, en la introducción al libro La enseñanza en Canarias, publi­cado
en la colección «La Guagua», y, posteriormente, en 1998, en otro li­bro
mucho más amplio titulado Estudios de Historia de la Educación en
Canarias, afirmábamos que no existía publicada una historia de la educa­ción
canaria de conjunto, elaborada a partir de los fondos documentales de­positados
en nuestros archivos y de la producción bibliográfica, artículos
de revistas y comunicaciones a congresos sobre tal temática que se han ido
realizando en los últimos años. Tal afirmación sigue siendo válida en parte
porque hay que decir que en los últimos años se ha avanzando bastante en
el ámbito de la investigación histórico-educativa canaria2. De hecho, exis­ten
algunas interesantes tesis doctorales y diversos estudios monográficos
de distintos períodos histórico-educativos, que se han venido publicando y
que, indudablemente, han hecho avanzar bastante el conocimiento que en
este momento podemos tener sobre la enseñanza canaria en la historia.
Pero lo que sigue siendo cierto es que la historia de la educación cana­ria
en su conjunto, dentro del contexto histórico característico en el que se
ha venido produciendo, está aún por realizarse en buena parte. Nos referi­mos
a una historia de la educación que abarque desde el período pre-his­pánico
hasta nuestros días, distinguiendo la educación espontánea de los
2 Además de las memorias de licenciatura y tesis doctorales elaboradas en universida­des
isleñas y peninsulares, unas publicadas y otras inéditas, han visto la luz una serie de li­bros
y monografías sobre niveles educativos, educadores e instituciones isleñas; asimismo,
tanto en congresos nacionales e internacionales como en revistas y anuarios se han dado a
conocer estudios históricos acerca de la enseñanza en Canarias. A destacar las aportaciones
histórico-educativas canarias publicadas en los Coloquios de Historia de la Educación, que
se celebran cada año en distintas universidades, y los Coloquios de Historia Canario-Ame­ricana
de la Casa de Colón de Las Palmas y las Jornadas de Estudios sobre Fuerteventura
y Lanzarote. También han influido en el despegue investigador las cada vez más numero­sas
aportaciones que se publican en las diversas revistas y anuarios insulares, según reve­lan
sus índices de contenidos. Hay que reseñar también la oportuna obra colectiva, publi­cada
por el Centro de Profesorado de Las Palmas en abril de 1997: Apuntes para la Historia
de la Educación en Canarias.
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primeros habitantes isleños de la enseñanza colonial, o estadio de la acul­turación
insular, y las etapas del período de las islas ya españolizadas. Den­tro
de este último período habrá que considerar como diferentes subpe­ríodos
los que podríamos denominar: «el monopolio de la enseñanza ecle­siástica
», «la perspectiva ilustrada», «el avance de la enseñanza estatal du­rante
el siglo XIX y primer tercio del S. XX», «el proceso de moderniza­ción
de la enseñanza canaria siglos XX y XXI». A su vez, dentro de cada
una de las etapas mencionadas entendemos que habrá que estudiar con de­tenimiento
las instituciones de enseñanza, los niveles educativos en su evo­lución
y los educadores más sobresalientes, tanto los que desarrollaron sus
actividades en Canarias como los que las realizaron fuera de su tierra, y
todo ello en cada una de las islas y no sólo en las islas capitales de pro­vincia.
Tampoco debería quedar fuera de un estudio de tales características
el análisis del reflejo de la política y legislación peninsulares en Canarias.
Parece obvio afirmar que una historia de la educación canaria de tales
dimensiones, profundamente entrelazada con otras perspectivas históricas
fronterizas, difícilmente podrá ser obra de un sólo autor, ni siquiera podrá
ser realizada de inmediato mientras no se avance más en las investigacio­nes
de base en los ámbitos local, provincial y regional. Por eso, no sería
mala idea empezar a investigar la historia de la educación de cada isla que
permitiría, con posterioridad, sacar conclusiones para el conjunto del ar­chipiélago.
Para ello se cuenta con centros de documentación, archivos,
hemerotecas y bibliotecas, tanto públicos como privados, repletos de fuen­tes
y bibliografía para facilitar el estudio en cuestión. La consulta de las ac­tas
de los congresos regionales citados, así como de los contenidos de los
anuarios y revistas regionales y nacionales ofrecen bastante información
en que basarse.
En general, se puede afirmar que la enseñanza en Canarias ha sido
siempre deficitaria. Hemos carecido de algunos de los elementos funda­mentales
para poder hablar de una educación de calidad. Diversos factores,
tales como, entre otros muchos, el aislamiento secular de las islas y la le­janía
de la capital del Estado con una administración centralizada en ex­ceso,
las crisis cíclicas de subsistencia, con la secuela del hambre y la emi­gración,
la dependencia de la economía isleña de las compañías
comerciales extranjeras y la concentración de la producción agrícola en
uno o dos cultivos de exportación, el caciquismo político, el analfabetismo
y el pleito provincial, lastraron durante mucho tiempo el desarrollo cultu­ral
y educativo de las islas.
Hay que decir que tal realidad no era sólo peculiar de Canarias; tam­bién
otras regiones españolas padecían las mismas o parecidas circunstan-
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cias negativas. Si bien es cierto que, si se comprueba la evolución de las
tasas de alfabetización en la población canaria en los siglos XVIII y XIX
Y los datos de los diversos niveles educativos en comparación con las del
conjunto del Estado, nuestra región se encuentra en los últimos lugares,
igualada con Murcia y las provincias de Andalucía y Extremadura3•
Hechas tales apreciaciones, pasamos ahora a analizar el panorama
anunciado de las enseñanzas de las primeras letras y la secundaria4 en la
Historia de Canarias, resaltando lo más significativo de un proceso que se
inició a finales del siglo XV con la llegada de los españoles y continúa en
la actualidad. Daremos sólo algunos datos cuantitativoss, aquellos que con­sideramos
necesarios para que se entienda la magnitud de los problemas de
la enseñanza en Canarias. Haremos uso también de diversas citas biblio­gráficas
para contrastar las afirmaciones históricas con las valoraciones
que hacen contemporáneos paisanos nuestros de cómo percibieron ellos la
enseñanza en la práctica cotidiana, al margen de análisis teóricos.
1. LAS ENSEÑANZAS PRIMARIA Y POPULAR
Lo que hoy conocemos como enseñanza primaria durante mucho
tiempo se le llamó enseñanza de primeras letras, siendo su objeto enseñar
3 Sobre este particular puede consultarse la ya clásica obra de Lorenzo Luzuriaga: El
analfabetismo en España. Madrid, J. Cosano, 1926; véase también nuestra comunicación:
«El analfabetismo en Canarias en el siglo XX», en II Coloquio Nacional de Historia de la
Educación, Valencia, 1983, pp. 689-705.
4 No es posible en un trabajo de estas características ocupamos de toda la enseñanza
secundaria, en todas sus dimensiones, así que nos centraremos en la segunda enseñanza im­partida
primero en las escuelas de gramática y luego en los institutos. Se pueden encontrar
bastantes datos acerca de las otras enseñanzas secundarias en nuestras obras citadas en no­tas
anteriores.
5 Cada vez es posible encontrar más datos acerca de la enseñanza en Canarias en los últi­mos
años y en la actualidad a través de Internet, en páginas virtuales oficiales de instituciones
canarias y nacionales; para el siglo XIX siguen siendo útiles los clásicos libros de Escolar, Ma­doz
y Olive: ESCOLAR, F.: Estadísticas de las Islas Canarias. 2 tomos manuscritos en la Bi­blioteca
Municipal de Santa Cruz de Tenerife, datos de 1802 dados a conocer en 1807; hay una
edición de esta obra a cargo del profesor Germán Hernández, publicada por la Caja Insular de
Ahorros de Las Palmas de Grana Canaria en 1983; MADOZ, p.: Diccionario geográfico, es­tadístico,
histórico de España y sus posesiones de Ultramar. Madrid, 1845-1850, 16 tomos.
Contamos con una edición facsímil de dicha obra para Canarias, extraída de los diferentes to­mos,
que se publicó en 1986 con el título Canarias, por Ámbito y Editorial Interinsular Ca­naria;
OLIVE, P. de: Diccionario estadístico administrativo de las Islas Canarias. Barcelona,
Establecimiento Tipográfico de Jaime Jepús, 1863. Pero son muchas más las obras que de ma­nera
parcial o de conjunto dan datos, no siempre fiables, en tomo a la enseñanza canaria.
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a leer y a escribir y las reglas de aritmética más elementales, y todo ello a
una insignificante minoría de personas. Por otra parte, especialmente a par­tir
del siglo XVIII, se empezó a extender cada vez más una enseñanza po­pular
enfocada a la correcta utilización de los instrumentos. de producción,
a la formación cualificada de la mano de obra6; en definitiva, a la transfor­mación
económica y social a través de la educación elemental y la exten­sión
de la cultura a capas cada vez más amplias de la población.
La distinción apuntada entre enseñanza elemental y enseñanza que po­dríamos
denominar preprofesional, justifica el epígrafe que le hemos dado
a este apartado, en el que queremos estudiar la enseñanza primaria que fa­cilitaba
el acceso a los grados siguientes de la enseñanza y, en todo caso,
sacaba al pueblo del analfabetismo, y también aquella otra modalidad de
enseñanza que daba una cierta cualificación a un sector de las capas popu­lares,
a fin de que pudiesen cooperar directamente al desarrollo socio- eco­nómico
del país.
Todos los historiadores de la cultura canaria7 coinciden en afirmar que,
desde los primeros momentos de la conquista, hubo por parte de los espa­ñoles
intentos de llevar a cabo alguna modalidad de enseñanza popular,
aunque al principio fuera, exclusivamente, de carácter religioso y de cate­quesis.
Se consideran pioneros a Boutier y Leverrier, capellanes de Juan de
Béthencourt, que escribieron una especie de catecismo para la formación
de los indígenas. Sin embargo, el primer intento de creación y organización
6 De la mano de Pedro Rodríguez Campomanes y de las Reales Sociedades Económi­cas
de Amigos del País, como veremos más adelante, se fomentó la enseñanza de la trans­formación
de materias primas, casi siempre a cargo de mujeres y muchachas, que de esa
manera encontraban una actividad útil que le reportaba unos ingresos y una cierta conside­ración
social. Se conseguía así, al tiempo, evitar la salida de importantes cantidades de di­nero
del país para comprar productos textiles elaborados, se le daba ocupación a una parte
de la población desocupada y se elevaba el nivel educativo y cultural así como las buenas
costumbres del pueblo.
7 Este trabajo pretende dar un panorama global de la evolución educativa isleña teniendo
en cuenta, como fuentes bibliográficas, los estudios ya clásicos de: DARlAS, E.: Ojeada his­tórica
sobre la cultura en las Islas Canarias. Santa Cruz de Tenerife, Librería y Tipografía
Católica, 1934; ESCOBEDO, J.: La Universidad de Canarias. Apuntes para su historia desde
su primera fundación en 1701 hasta el presente. Madrid, Librería General de Victoriano Suá­rez,
1928; MILLARES TORRES, A.: Historia general de las Islas Canarias. Santa Cruz de
Tenerife, A. Romero, 1977,5 vols.; PUERTA, J. de la: «La primera enseñanza en Canarias»,
en Revista de Canarias, Santa Cruz de Tenerife, 1879-1880, números 10, 11, 12, 13, 15,33 Y
34; RÉGULO PÉREZ, J.: «La enseñanza en Canarias hasta 1927», El Día, Santa Cruz de Te­nerife,
15 de mayo de 1976, pp. 16-17; SUÁREZ, J.: Historia de los establecimientos de en­señanza
en Las Palmas. Las Palmas, Tipografía del Dario, 1920. También hemos tenido muy
en cuenta nuestras propias investigaciones y publicaciones en este ámbito.
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de la enseñanza primaria se realizó a instancias del obispo don Diego de
Muros, que en el sínodo celebrado el 23 de octubre de 1497 en Las Palmas
de Gran Canaria estableció las escuelas parroquiales según su constitución
xxn8. Por ella, las escuelas parroquiales de primeras letras quedaban a
cargo de «sacristanes o de clérigos doctos». Estos habrían de enseñar a los
niños a leer, escribir y contar, explicándoles rudimentos de doctrina cris­tiana
y «les exhortaban tener buenas costumbres y apartarse de los vicios».
A los padres se les advertía la obligación que tenían de enviar sus hijos a
la escuela parroquial para recibir instrucción.
Pero, a pesar de las buenas intenciones, la ignorancia iba a seguir siendo
completa, ya que en ningún momento se llevaron a la práctica, de manera ge­neral,
las escuelas parroquiales. Según Millares Torres, ello se debió a que
« ... los padres eran los primeros que no cuidaban de enviar sus hijos a estas
escuelas parroquiales, ni los sacristanes tenían empeño en hacerlo, care­ciendo
en general de voluntad y de instrucción para tan delicado empleo»9.
Al lado de las escuelas parroquiales pronto empezaron a surgir otros
centros escolares, también gratuitos, a cargo de instituciones religiosas
que, al decir de Puerta Canseco, en todos los pueblos y ciudades que esta­blecieron
conventos, especialmente los franciscanos, «abrían escuelas gra­tuitas,
impuestas por los fundadores o patronos de tales casas piadosas»IO.
También Francisco María de León y José Escobedo coinciden con Rodrí­guez
Mourell en destacar la importancia de la labor educativa desarrollada
8 Citado por DARlAS, E.: Ojeada histórica sobre la cultura en las Islas Canarias, op.
cit., p. 12. Seguramente nuestra educadora recogió tales datos de la Historia de Canarias
de Viera y Clavija. Consultar sobre esta temática: CABALLERO MÚJICA, F.: «Antece­dentes
históricos del seminario conciliar de Las Palmas», en El Museo Canario, Las Pal­mas,
1977-1979, pp. 171 a 196.
9 Más datos sobre educación y cultura canaria en las obras de MILLARES, A.: Histo­ria
general de las Islas Canarias, op. cit., e Historia de la Gran Canaria. Las Palmas de
Gran Canaria, Imprenta CoUina, 1860.
10 Para el conocimiento de la enseñanza primaria durante el Antiguo Régimen es fun­damental
el documentado trabajo de A. BÉTHENCOURT: La enseñanza primaria en ca­narias
durante el Antiguo Régimen. Las Palmas, UNED, 1985; es muy útil también revisar
los artÍCulos que Juan de la Puerta Canseco publicó en Revista de Canarias citados en la
nota 7. Más datos sobre este tema en: ESCOBEDO, J.: La Universidad de Canarias. Apun­tes
para su historia desde su primerafundación en 1701 hasta el presente, op. cit.; RODRÍ­GUEZ
MOURE, J.: Apuntes para la historia de las universidades canarias. Santa Cruz de
Tenerife, s. e., 1932, e Historia de las universidades canarias. Santa Cruz de Tenerife, Ins­tituto
de Estudios Canarios, 1933.
11 Buena parte de la documentación de Francisco María de León relacionada con la
educación y la cultura se encuentra en la Biblioteca Municipal de Santa Cruz de Tenerife.
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por las órdenes religiosas, si bien hay que hacer constar todas las limita­ciones
técnicas, metodológicas e ideológicas propias de la época y de la
preparación no siempre adecuada de los miembros de aquéllas. En reali­dad,
hasta el siglo XIX, todos los establecimientos escolares estuvieron re­gidos
por eclesiásticos, con las excepciones a las que haremos alusión a lo
largo de este trabajo.
A este respecto, es muy interesante la explicación que da el profesor
Béthencourt que afirma que tras la conquista comienza para Canarias:
«Un largo ciclo secular de crecimiento y expansión, basado en una dia­léctica
de mutua interacción entre producción para el auto consumo y produc­ción
de exportación ( ... ). Este modelo de desarrollo implicó un fuerte desa­rrollo
demográfico y económico que provocan a su vez un aumento en la
demanda de bienes sociales y culturales. En consecuencia, las comunidades
rurales más progresivas y dinámicas, desde temprano, adquirieron conciencia
de sufrir marginación. a causa del insuficiente servicio educativo. En busca
de solución, van a encontrar una muy pragmática: a cambio de facilitar y pro­mover
la instalación de conventos de regulares, sus hijos recibirían enseñanza
primaria y secundaria» 12.
Según el citado autor, en Canarias se estableció un singular modelo de
enseñanza, en el que, además de las escuelas de Cabildo, catedralicias, de
patrimonio, conventuales y hospicianas, habría que añadir la labor educa­tiva
realizada en localidades por curas párrocos, eclesiásticos, sacristanes
y las amigas de las niñas. De esta manera, habría que revisar los datos que
se han utilizado tradicionalmente, y aumentaría bastante el número de per­sonas
y centros no oficiales dedicados a la enseñanza que, al parecer, eran
financiados por la crez pupilar, o creces, de los pósitos que se obtenía
cuando los campesinos, que habían recibido semilla en crédito, la devol­vían
aumentada en una pequeña cantidad, la crez l3 . Este interesante y sin-
Vid., además: «Apuntes para la continuación de las noticias históricas de las Islas Canarias,
desde 1776 hasta 1836», 2 tomos, mss. en la citada Biblioteca Municipal. Existe una edi­ción
publicada por el Aula de Cultura de Tenerife, en 1966, con el título Historia de las Is­las
Canarias y con introducción de M. Guimerá Peraza.
12 A. BÉTHENCOURT: La enseñanza primaria en canarias durante el Antiguo Régi­men,
op. cit., pp. 8-9.
13 Los maestros percibían al año unas 12 fanegas de trigo y las amigas 8 de este re­manente
del crez. Según A. Béthencourt, este sistema revela que el campesino otorgaba
importancia a la educación de los muchachos y prefería esta modalidad de financiación a
otras al uso. Más datos en el trabajo del profesor Béhencourt citado en notas anteriores y
en «La enseñanza en Tenerife en 1790: situación y plan para financiar la dotación de es-
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guIar proceso de enseñanza tuvo una expansión limitada en el tiempo y lo­calizada
en el espacio, en medio de una crisis económica importante, su ca­lidad
fue mínima, si tenemos en cuenta las propias carencias de los ense­ñantes
coyunturales.
1.1. ESCUELAS PRIMARIAS SEGLARES
Las cuatro islas señoriales, Lanzarote, Fuerteventura, Gomera y Hie­rro,
no tuvieron enseñanza organizada durante el Antiguo Régimen, sino
desde mediados del siglo XIX, a partir de la abolición de los señoríos ju­risdiccionales.
Por lo que respecta a las otras tres islas, se puede decir que,
aunque precaria, sí que tuvieron una cierta enseñanza organizada de carác­ter
seglar desde finales del siglo XVIII.
Ya Suaznávar, fiscal de la Audiencia de Canarias, citaba en su diario la
existencia en Telde de «tres dotaciones muy buenas para estudios de gra­mática
y primeras letras»14, pero fue la escuela de primeras letras depen­diente
del cabildo de La Laguna la institución educativa pionera a cargo de
una entidad no eclesiástica; aunque dicha escuela no llegó a funcionar ade­cuadamente,
de tal manera que en 1723 el citado cabildo cedió a la orden
bethlemita el salario adscrito a la escuela de primeras letras en 1714, al
nombrar maestro de enseñanza elemental a don Francisco Gutiérrez «con
un cahíz y medio de trigo al mes»15.
La Palma tuvo su primera escuela seglar a finales del siglo XVIII, mer­ced
a que el obispo Tavira destinó para escuela un edificio que había sido
legado para ermita, a la ayuda del ayuntamiento y al ofrecimiento de Jorge
de Umarán, un vasco dedicado a la construcción naval, para enseñar las
primeras letras y, además, aritmética, geometría, agrimensura, náutica y
construcción nava1'6.
El 18 de febrero de 1769, el Consejo de Castilla disponía la orden de
establecer dos escuelas de primeras letras en Las Palmas, dotada cada una
con doscientos ducados. Pero, en 1818, los maestros de dichas escuelas tu­vieron
que renunciar a sus cargos al producirse la absorción de su asigna­ción
por la creación de la Universidad de La Laguna. Existieron también
cuelas públicas», en Homenaje al profesor Peraza de Ayala, Revista de Historia de Ca­narias,
1986.
14 Cita tomada de E. Darias, op. cit., p. 18.
15 Más datos en nuestro libro La enseñanza en Canarias, op. cit., pp. 13 Y ss.
16 Ibídem.
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otras escuelas primarias denominadas de patrimonio, fundación o patro­nato
que hasta tiempos recientes apenas se habían estudiado y eran poco
conocidas. Entre ellas se pueden mencionar las escuelas de las fundaciones
de Telde, Guía y Teror, la escuela del gremio de mercante del Puerto de la
Cruz o las escuelas de los hospicios!7.
La enseñanza primaria a fines del siglo XVIll, según todos los datos,
arrastraba una triste y raquítica existencia. Del estudio de la documenta­ción
existente sobre aquella época se desprende que una de las razones fun­damentales
del precario estado de la enseñanza en Canarias era la carencia
de los fondos económicos necesarios para el sostenimiento de los estable­cimientos
escolares. Acudimos a un testimonio bien cualificado acerca de
la situación de la enseñanza primaria en Canarias en la segunda mitad del
siglo XVIII, que corresponde a uno de los memoriales que publicó Viera y
Clavija en su escrito El síndico Personero general 18:
«La educación de la juventud es lastimosa; y no sería tiempo perdido el
que V. S. emplease en ver cómo se le puede dar una forma más regular y más
decente. La República pide ciudadanos que sean su adorno y sus delicias y la
infeliz educación se los niega. A V. S. pertenece remediar del modo posible
esta desgracia, que es la ponzoñosa raíz de todas las desgracias de un pueblo.
A V. S. pertenece discurrir el modo de que se erijan algunos seminarios para
la educación de los jóvenes de ambos sexos. A V. S. pertenece animar el celo
de los maestros y buenos padres que se aplicasen seriamente a formarles el
juicio y rectificarles el corazón. A V. S. pertenece premiar las acciones bri­llantes,
proteger donde quiera que se hallase la habilidad y perseguir por to­das
partes el mal ejemplo, sin excepción de personas»19.
También A. Béthencourt se inclina por reconocer el bajo nivel educa­tivo
canario al finalizar el siglo XVIII:
« ... Se padece un bajo nivel de instrucción y una profunda crisis econó­mica,
a pesar de haber puesto en marcha un modelo educativo, original, ba-
17 Las escuelas de patronato de Gran Canaria han sido estudiadas por: SUÁREZ
GRIMÓN. V: «Escuelas en Gran Canaria: las fundaciones de Telde, Guía y Teror en el si­glo
XVIlI». en Homenaje a Alfonso Trujillo. Santa Cruz de Tenerife. 1982, 2 vols., t. n, pp.
371-395. También del mismo autor: Contribución al estudio de la historia de la enseñanza
en Gran canaria. La escuela de patronato de Teror. Las Palmas, Ediciones del Ayunta­miento
de Teror, 1990.
1H VIERA Y CLAVIJO, J. de: El Síndico Personero general. Edición, introducción y
notas de Olegario Negrín Fajardo. Las Palmas de Gran Canaria, Cabildo Insular de Gran
Canaria, 1994.
19 Ibídem, primer memorial.
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rato y pragmático que permitió, al menos, paliar el duro panorama e incluso
alcanzar un rasero superior al de tiempos posteriores ( ... ) En el terreno de la
educación, los Ilustrados renovaron la ideología y los métodos, al tiempo que
trataron de secularizar la enseñanza. Los ministros carlosterceristas en España
trataron de acelerar el cambio, al sumar al proceso general una buena dosis de
regalismo.
Por lo que toca a Canarias, el resultado no fue positivo; pues, de un lado,
el ambiente secularizador acabó con el modelo diseñado. La política regalista
clausuró centros donde se impartía docencia de calidad, de otro; mientras el
nuevo diseño no tuvo tiempo de consolidarse en una coyuntura adversa»2o.
i.2. SOCiEDADES ECONÓMiCAS DE AMiGOS DEL PAÍS Y
EDUCACiÓN POPULAR EN EL SiGLO XVill
En contraste con la dejadez e impotencia municipal, en el siglo XVIII
hay que destacar la labor de educación popular desarrollada por las Socie­dades
Económicas21 de las islas principales, a imitación del resto de las
Económicas, especialmente de la Real Sociedad Económica de Amigos del
País de Madrid, o Matritense22
.
La Real Sociedad de Amigos del País de Tenerife manifestó una gran
preocupación, desde sus comienzos, por la educación del pueblo, mediante
la cualificación de la mano de obra necesaria para propiciar el desarrollo
económico y social del país. En este sentido, bajo su patrocinio, merced al
sacrificio económico de algunos socios, fundó escuelas de «amigas» en
San Francisco, San Agustín, El Tanque, La Empedrada y en el barrio de
San Juan.
La Sociedad Económica de Las Palmas también dedicó entre sus acti­vidades
un lugar privilegiado al fomento de la primera enseñanza, en las
20 BÉTHENCOURT, op. cit., pp. 18-19. Véase sobre este particular: SANTANA PÉ­REZ,
J. M.: Política educativa de Carlos fll en Canarias. La Laguna, Universidad de La
Laguna, 1990.
21 Entre las publicaciones que han ido apareciendo sobre las Sociedades Económicas
canarias se pueden destacar: GARCÍA DEL ROSARIO, c.: Historia de la Real Sociedad
Económica de los Amigos del País de Las Palmas. Las Palmas, Mancomunidad de Cabil­dos,
1981; PAZ, M. de: Los «Amigos del País» de La Palma. Santa Cruz de Tenerife, Lito­grafía
A. Romero, 1981; ROMEU, E.: La Económica a través de sus actas: 1776-1800. La
Laguna, Real Sociedad Económica de Amigos del País, 1970.
22 Véase nuestro libro: Educación popular en la España de la segunda mitad del siglo
XV1l1. Las actividades educativas de la Real Sociedad Económica Matritense de Amigos
del País. Madrid, UNED, 1987. En esta obra se analizan de manera detallada las activida­des
educativas y pedagógicas de la citada Sociedad Económica.
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dos escuelas de primeras letras que había dotado el Consejo, en orden de
18 de febrero de 1769. Como prueba de ello, tenemos recogido que en
enero de 1781 y en julio de 1786 dicha Sociedad distribuyó premios a los
alumnos más aventajados. También colaboró la Económica grancanaria al
mantenimiento de una escuela de niñas a finales del S. XVIII y principios
del XIX.
Aunque la Económica de Santa Cruz de la Palma se planteaba a fina­les
de 1777 «el corregir los errores que se cometían en la instrucción de la
juventud ... »23, mostrándose expresamente interesada en el problema de la
instrucción popular, no se sabe que hubiera desarrollado actividad educa­tiva
institucional alguna durante el siglo XVIII.
La actividad educativa de las Sociedades Económicas no se limitaba a
la creación de escuelas, sino que, además, desarrollaban una importante la­bor
de mentalización ciudadana, informaban al gobierno de las necesida­des
existentes, realizaban exhaustivos estudios relacionados con la ense­ñanza,
procuraban mejorar las dotaciones económicas de los maestros,
creaban premios para el fomento de la cultura y educación populares, nom­braban
socios curadores encargados de la supervisión de la enseñanza im­partida
en las escuelas de primeras letras y, en fin, nombraban los maestros
de las escuelas creadas y subvencionadas por ellas.
Miembros de las Sociedades canarias fueron los representantes más
cualificados del movimiento ilustrado, especialmente preocupados por la
difusión de la cultura y la formación profesional entre sus conciudadanos.
Entre todos ellos es preciso mencionar a los componentes de la tertulia la­gunera
de Nava y, de forma destacada, a Viera y Clavijo que llegó a ser di­rector
de la Sociedad Económica grancanaria. Otros miembros notables de
la Ilustración canaria fueron los obispos Servera, Martínez de la Plaza y
Tavira y, además, Clavijo y Fajardo, los Iri arte , Gordillo y Graciliano
Afonso.
Domingo J. Navarro24 valoraba así la importancia de la Económica en
el desarrollo educativo grancanario:
«Si pudiéramos ser indulgentes con la culpable apatía de nuestros mayo­res
en todo lo que se refirió a las mejoras materiales de la abandonada ciudad
23 NEGRÍN, O.: La enseñanza en Canarias, op. cit., p. 16. Más datos en el libro de M.
de PAZ citado, Los «Amigos del País» de La Palma.
24 Domingo José Navarro y Pastrana (1803-1896), doctorado en medicina por la Uni­versidad
de Barcelona, fue cofundador del Gabinete Literario y el Colegio de San Agustín
de Las Palmas, además de impulsor de otras empresas que perseguían el progreso material
e intelectual de la ciudad de Las Palmas.
347
© Del documento, los autores. Digitalización realizada por ULPGC. Biblioteca universitaria, 2014
..
que caminaba a su ruina, no lo podemos ser con la fatal indiferencia con que
miraron la absoluta carencia de la instrucción primaria, que condenaba a laju­ventud
a la más estúpida ignorancia. Este profundo mal no empezó a reme­diarse
hasta que afortunadamente brilló en la ciudad de Las Palmas la ilus­trada
y patriótica "Sociedad de Amigos del País" que fue entonces y ha sido
hasta hoy el paladín de su progreso de civilización»25.
1.3. ENSEÑANZA PRIMARIA EN EL S. XIX
Durante el primer tercio del siglo XIX, la instrucción primaria isleña,
según Millares Torres, «apenas contaba en 1834 con veinte y siete escue­las
de niños y seis de niñas, dirigidas por maestros, de los cuales sólo siete
habían obtenido título profesional»26. En torno a 1840, Juan de la Puerta
Canseco habla de 37 escuelas públicas de niños y 16 de niñas27
• Siete años
más tarde, aunque se habían producido algunas mejoras, Francisco María
de León exponía la situación siguiente: «De los 95 pueblos de las Islas Ca­narias
sólo en 40 existen escuelas donde concurran niños pobres a quienes
se instruyan gratuitamente, y en general la educación depende de la que los
padres de familias pudientes pueden proporcionar»28.
A lo largo del siglo XIX la instrucción primaria continuó progresando,
aunque los resultados globales alcanzados estaban lejos de considerarse sa­tisfactorios
y se avanzaba con lentitud debido a los escasos municipios que
dedicaban atención a los problemas de la escuela. Por otra parte, el analfa­betismo
seguía creciendo en proporciones agobiantes, mientras las perso­nas
más preparadas se alejaban de la enseñanza que tan pocas compensa­ciones
sociales y económicas proporcionaba.
Un paso importante en el fomento de la enseñanza primaria 10 consti­tuyó
la creación de una Escuela Normal Elemental en La Laguna, en 1849,
dependiente del Instituto de Canarias que, más tarde, en 1866, fue elevada
a la categoría de normal superior. En noviembre de 1853 se creó otra Es­cuela
Normal Elemental en Las Palmas, de la que ahora se celebran los 150
años de existencia, y que adquirió carácter superior en 1907.
25 NAVARRO, D. J.: Recuerdos de un noventón. Las Palmas, Ediciones El Museo Ca­nario,
1977, p. 59.
26 Cita recogida de NEGRÍN, La enseñanza en Canarias, p. 17.
27 Ibídem. Juan de la Puerta Canseco fue uno de nuestros educadores más significati­vos
de la segunda mitad del siglo XIX, maestro, periodista, autor de obras didácticas e his­toriador
de la educación primaria.
28 Ibídem.
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© Del documento, los autores. Digitalización realizada por ULPGC. Biblioteca universitaria, 2014
El período 1860-1868 significó, según Puerta Canseco, «un lapso ven­turoso
para la instrucción popular», aumentando las escuelas públicas de
niños, niñas y de adultos, así como los presupuestos económicos. A partir
de 1868, por el contrario, se produjo un significativo decaimiento en la en­señanza
primaria debido a la falta de colaboración de bastantes municipios.
A finales del siglo XIX existían en torno a las 250 escuelas públicas y unas
sesenta privadas, a pesar de lo cual había un amplio déficit de escuelas, con
un analfabetismo desmesurado que no dejaba de aumentar. El citado Puerta
Canseco, afirmaba en torno a los años ochenta:
«Actualmente hay en la provincia 238 escuelas públicas, de las que son:
4 superiores, 95 elementales y 36 incompletas de niños; I de párvulos y 7 de
adultos, y 82 elementales y 14 incompletas de niñas. Se carece de una esta­dística
exacta de los alumnos que las frecuentan; pero tenemos motivos para
creer que no llegan a 4.000. De las expresadas 143 escuelas para varones, sólo
61 están provistas de profesores en propiedad, hallándose las 82 restantes ser­vidas
unas interinamente y otras vacantes en absoluto. De las 96 de niñas, 58
tienen maestras propietarias y 38 están sin proveer»29.
Veamos ahora algunos ejemplos de cómo concebían los contemporá­neos
la realidad de la enseñanza primaria durante el siglo XIX, a través de
autobiografías, memorias y relatos. Ricardo Ruiz Benítez de Lug030 pu­blicó
en 1904, en Madrid, un interesante libro sobre las Islas Canarias en
el que incluye los siguientes datos acerca de la educación primaria:
«La instrucción pública está en Canarias atrasadísima y descuidadísima.
En 1860 había 128 escuelas con 7.308 alumnos. En 1865 se duplicaron esos
centros de enseñanza. En 1887 carecían de instrucción, en la capital de Ca­narias,
el 63 por 100 de sus habitantes y aproximadamente lo mismo en Las
Palmas. En La Laguna, capital docente, el 78 por 100. En La Orotava, capi­talidad
de títulos y pergaminos, el 83 por 100.
El censo de 1900 nos dice que hay en Canarias 256 escuelas públicas, si
bien cumpliéndose la ley debiera haber 450; ya, en 190 1, asistían a las es­cuelas
10.538 alumnos, de ellos 5.566 varones y 4.972 hembras».
Se incluye también en el citado libro3l , una proposición de ley pi­diendo
100 escuelas para Canarias, realizada por Felipe Pérez del Toro, en
29 PUERTA CANSECO, J. de la: «La primera enseñanza en Canarias», en Revista de
Canarias, n.o 34,23 de abril de 1880.
30 RUIZ y BENÍTEZ DE LUGO, R.: Estudio sociológico y económico de las Islas Ca­narias.
Madrid, Biblioteca Canaria, volumen segundo, 1904, véase especialmente pp. 27 Y
ss. Lleva un interesante y ocurrente prólogo de Nicolás Estévanez.
31 Ibídem, pp. 32 Y ss.
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© Del documento, los autores. Digitalización realizada por ULPGC. Biblioteca universitaria, 2014
la que se compara la realidad escolar de Guadalajara, Burgos y Canarias, y
se llega a las siguientes conclusiones: a. El porcentaje de analfabetismo es
de 40,82 en Burgos, 57 en Guadalajara y 75,26 en Canarias; b. En dichas
provincias, cada entidad de población tiene una escuela, mientras que en
Canarias hay una escuela por cada 39 entidades de población.
De lo dicho se desprende que el atraso escolar canario era bastante más
elevado que el que se daba en otras regiones de España, si bien es verdad
que existían otras provincias aún más atrasadas que la nuestra como era el
caso murciano, el gallego o el andaluz, por señalar algunos bien conocidos.
Otro testimonio relacionado con el cuidado de párvulos y la situación
de la enseñanza primaria en Las Palmas en este período, pero que se puede
extender al conjunto de las islas, nos lo proporciona el ya citado Domingo
J. Navarro:
«Amigas. El vulgo las llamaba «Migas» y tal vez con razón, porque no
teniendo nada de amigas, les sobraba la causticidad de los ajos de aquel in­sustancial
alimento. Eran generalmente aquellas mujeres unas solteronas de
celibato forzoso, que, privadas a regañadientes de todo trapicheo varonil y sa­biendo
apenas leer, apelaban a ganarse el sustento enseñando a los párvulos
de ambos sexos, por módico estipendio, lo poquísimo que sabían. Como no
habían gozado las inefables delicias de la maternidad, no veían en las tiernas
criaturas que las rodeaban más que seres fastidiosos que exaltaban su bilis con
sus lloriqueos, sus mocos y sus apremiantes necesidades.
Sentadas en un sillón y haciendo eternamente calcetas, aquellas arpías te­nían
siempre a su lado una larga caña con la que descargaban a diestra y si­niestra
despiadados cañazos sobre las blandas cabecitas, ya porque una de las
criaturas se dormía, la otra se desperezaba, aquella hablaba o reía, o esotra ce­saba
de repetir en alta voz el monótono sonsonete de ... b-a=ba ... b-e=be.
Antes, después y a la hora de la lección los angustiados chiquitines eran con­tinuamente
atormentados. Sólo escapaban ilesos, de las manos de aquellas fu­rias,
los niños que diariamente les llevaban golosinas u otros regalos; los de­más
eran todos medidos con el mismo rasero.
Calcúlese a qué altura estaría la enseñanza con tales maestras y cuan las­timosamente
perdían el tiempo los inocentes niños en semejantes escuelas»32.
Si esa era la realidad de la educación infantil o preescolar, no era mu­cho
mejor la situación de las escuelas públicas, que aparece reflejada en el
texto siguiente:
«Eran dos y ninguna buena. Una en Vegueta y otra en Triana. De esta voy
a tratar con experiencia propia, porque tuve la desgracia de pasar en ella las
32 Ibídem, pp. 59 Y ss.
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© Del documento, los autores. Digitalización realizada por ULPGC. Biblioteca universitaria, 2014
mayores amarguras de mi niñez. Regentábala el señor Laguna, anciano res­petable
y bondadoso; pero este buen señor padecía tan atrozmente de jaque­cas
que muy rara vez asistía a la escuela. Su pasante Cardona era el reverso
de la medalla y nos atormentaba a su sabor.
Era el tal Cardona un hombrecillo flaco, de color cetrino, cabeza apepi­nada,
cabello lanoso, frente casi nula, cejas erizadas, ojos plegados, nariz de
pico de cernícalo y boca tan hendida que la comisura de su, delgados labios
casi acariciaban los pulpejos de sus largas orejas. Sorbía tanto tabaco verdino
que con el que le caía sobre su camisa, almilla y chaqueta se podía surtir una
tercena. Su voz era chillona y notablemente gangosa.
Partidario acérrimo, como casi todos los maestros de su tiempo, del mal­dito
refrán <<la letra con sangre entra», siempre estaba dispuesto al castigo.
Con sus desentonados gritos y con su palmeta de tea, que nunca dejaba de la
mano, nos aterrorizaba de tal modo que cuando nos llamaba a dar la lección,
íbamos con los ojos tan velados de miedo que no acertábamos una palabra.
Para mayor desventura, desde que nos acercábamos a la atmósfera de tabaco
que lo envolvía empezábamos a estornudar y raro era el estornudo que no nos
costase un capón, un pellizco o un tirón de oreja. Con tantas contrariedades,
ya puede suponerse como saldrían las lecciones y como quedarían ardiendo
nuestras manos con la palmeta y nuestras asentaderas con los azotes.
Las horas de escuela eran un infierno de gemidos, clamores y llantos. Un
día el furibundo pasante me descargó un bofetón que me lastimó un ojo y se
me inflamó. ¡Bendito bofetón!. Desde entonces no volví a ver al señor Car­dona
a quien Dios haya perdonado lo mucho que me hizo sufrir y lo poco que
me enseñó.
Lo que acontecía en la escuela de Triana, era el reflejo, algo atenuado, de
la de Vegueta y aún de la clase de primer año de latín en el Seminario, donde
también se prodigaban los palmetazos y los azotes a cuerpo desnudo. Ni aún
con estos castigos quedaban satisfechos los implacables maestros; ponían a
sus discípulos con los brazos en cruz sosteniendo en las manos pesadas pau­tas,
y llegaron (parece imposible) a sacarlos a la puerta de la calle con mitra
y mandil de papel, en el que habían pintado sapos y culebras a imitación de
los sambenitos inquisitoriales.
El resultado de estos crueles castigos era que los niños aborrecían la es­cuela,
huían de ella, se fingían enfermos, perdían la vergüenza y los senti­mientos
de dignidad, se hacían embusteros, hipócritas, vengativos y cobar­des
»'''.
Panorama desolador el expuesto, especialmente si recordamos que ya
por entonces numerosos escritores y pensadores de la talla de Pestalozzi,
Locke, Rousseau o, entre nosotros, Feijoo, Jovellanos, Viera y Clavijo y
muchos otros estaban propugnando una relación cercana y afectiva entre
33 Ibídem, pp. 60 Y ss.
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© Del documento, los autores. Digitalización realizada por ULPGC. Biblioteca universitaria, 2014
maestros y alumnos. A este respecto, en El Sindico Personero de Viera y
Clavija se puede leer:
«¡Qué placer para un buen padre, un buen ciudadano o un buen regidor
sería observar a los niños de tres o cuatro años, empezando a conocer las le­tras,
a juntarlas, y a hacer de ellas un inocente juego! Llámolo juego porque
dos cosas debe encargar V.S. al maestro con mucho cuidado. La una, que no
presente desde luego la lectura a los niños, como un trabajo serio, pues cier­tamente
su edad no sufre estas formalidades; y la otra, que no se enfade con
ellos ni los castigue, aunque vea que no hacen unos progresos rápidos. La dis­plicencia
y el aire pedante de un maestro imprudente o precipitado es casi
siempre la causa de aquel íntimo disgusto que sienten regularmente los mu­chachos
y que conservan toda la vida por todo lo que se llama ciencia y estu­dio.
La vista de un libro les cierra e 1 corazón, porque despierta insensible­mente
en ellos una memoria confusa, pero triste de las reprensiones y
lágrimas, que hicieron el prólogo de sus primeras lecciones. Por eso Quinti­liano,
San Jerónimo y últimamente Mr. Rollin aconsejan que en lugar de en­tregarles
desde el principio la cartilla, cosa que no divierte, se les presenten
algunas figuras de letras de palo o de plomo, que vayan conociendo y jun­tando
con emulación y con gustO»34.
1.4. LA INSTRUCCIÓN PÚBLICA ISLEÑA EN EL SIGLO XX
Durante el primer tercio del siglo XX, el desarrollo de la instrucción
pública isleña siguió siendo bastante pobre. Como testimonio de la defi­ciente
realidad escolar existente puede servir el informe que al respecto
realizaba en 1929 el gobernador civil de Tenerife, B. Benito: «La ense­ñanza
en las escuelas abandonada. Por lo que fuese, se nombraban maes­tros
interinos, sin título alguno, que desempeñaban o no la escuela. La asis­tencia
escolar exigua. Maestros he encontrado yo que apenas conocía los
rudimentos de la escuela ... Consta, sin embargo, que estos profesores de
las escuelas nacionales, sin títulos de enseñanza, eran buenos agentes elec­torales,
por sí o por sus deudos y familiares»35.
Hemos seleccionado un testimonio de Juan Rodríguez Doreste para
contrastar su opinión sobre la enseñanza real, concreta, de esa época:
34 VIERA, El Síndico Personero, op. cit., memorial segundo.
35 Vid.: BENITO, S.: «Nota preliminaf», en Provincia de Santa Cruz de Tenerife. Da­tos
sobre la vida administrativa de su Mancomunidad, Cabildos, Ayuntamientos y algunas
de sus entidades oficiales durante el primer quinquenio de la Dictadura. Enero 1924-1929.
Santa Cruz de Tenerife, Librería y Tipografía Católica, 1929, p. 2.
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© Del documento, los autores. Digitalización realizada por ULPGC. Biblioteca universitaria, 2014
«Cuando yo tuve edad de ir al colegio, como decíamos entonces, la ciu­dad
disponía de pocas y malas escuelas públicas. Sólo había, que recuerde,
dos colegios particulares, el de don Santiago y el don Diego. como eran co­nocidos
el que regentaba aquel inolvidable sacerdote don Santiago Sánchez,
y el que, muchos años antes, había fundado la egregia figura de don Diego
Mesa de León. Yo no fui ni a uno ni a otro. Tuve la suerte inmensa de contar
para mis primeras letras y mi preparación hasta ingresar en la Escuela de Co­mercio,
recién fundada, con mi prima Librada Alvarado Doreste ( ... ) maestra
ejemplar, verdadero modelo de honda, entusiasta y abnegada vocación, es­pejo
de verdadera educadora, pues sus enseñanzas rebasaban el marco de la
primaria y extendían su ámbito benéfico a otras disciplinas, como música, li­teratura,
etcétera»'6.
Por su parte, Antonio Arbelo Curbelo nos cuenta cuál fue su experien­cia
colegial en la misma época:
«Mis años de párvulo, de 3 a 5 años, fueron en el Colegio de «Las Monji­tas
» de la calle San Agustín, y de escolar, de 6 a 10 años, en lo~ colegios de don
Pedro Santana Artiles, presbítero, capellán del cementerio de Las Palmas».
Es posible que porque fuera un niño aplicado y disciplinado, su valo­ración
de la enseñanza de la época es positiva y sólo se queja de su difi­cultad
personal para la caligrafía:
«En este colegio de preescolares aprendía a conocer las letras del alfa­beto
y hacer las primeras lecturas, y a escribir palotes, letras y primeras pala­bras.
Siempre tuve mala letra, torcida, por lo que mis escritos resultaban casi
ininteligibles ello no obstante la buena ayuda para su aprendizaje de los cua­dernos
de Esteban Paluzie, con el abecedario y cortas frases para rellenar y de
la falsilla»37.
La obra educativa de la Dictadura de Primo de Rivera significó un
notable avance. Al final del quinquenio 1924-1929, se pasó del 58 al 77
por ciento en asistencia escolar de los niños matriculados, y se crearon
131 escuelas nuevas, con lo que el número de éstas ascendió a 624 (279
en Las Palmas y 345 en Tenerife). A pesar de lo dicho, la herencia que
36 RODRÍGUEZ DORESTE, J.: Memorias de un hijo del siglo. Las Palmas de Gran
Canaria, Caja Insular de Ahorros de Gran Canaria, 1988, pp. 51 Y ss.
37 ARBELO CURBELO, A: Recuerdos y reflexiones de un canario. Las Palmas de
Gran Canaria, Fundación Mapfre Guanarteme, 1996, pp. 33 Y ss. Este autor se dedicó a la
medicina y ejerció toda su vida en Madrid hasta su jubilación, momento en que volvió a
Las Palmas.
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recibió la II República española en este campo, como en tantos otros, era
ciertamente triste: más de la mitad de los canarios no sabían leer ni es­cribir,
y apenas existían 624 escuelas para una población infantil escola­rizable
que necesitaba, al menos, un número tres veces mayor de centros
escolares.
La política educativa republicana se dejó sentir en la creación de nue­vas
escuelas, aumento del número de maestros, subida de sueldos y lucha
contra el analfabetismo, llegando a decir Samaniego Boneu: «Canarias es
uno de los ámbitos donde puede afirmarse que se llevó a la práctica la casi
totalidad del programa de creación de nuevas escuelas»38. De hecho, en
1933 existían ya un total de l.068 escuelas (461 en Gran Canaria y 607 en
Tenerife), y l.054 maestros (469 en Las Palmas y 585 en Tenerife). En
torno a 1934, Elisa Darias reconocía la existencia de un número aceptable
de escuelas nacionales, aunque lamentaba que fuera, en ambas provincias
canarias, «tan exiguo el número de escuelas graduadas, aun en las pobla­ciones
más populosas»39.
La guerra civil española desbarató toda la prometedora política edu­cativa
republicana para la instrucción pública. La política educativa del
nuevo régimen tardaría bastante tiempo en alcanzar las cotas cuantitati­vas
y cualitativas de la republicana. Después, paulatinamente, el nivel
de la escuela primaria canaria ha ido subiendo, a medida que aumentaba
el número de escuelas, las plazas de los profesores y las dotaciones eco­nómicas.
De hecho, en las dos últimas décadas del siglo XX, se han ve­nido
produciendo numerosos problemas derivados especialmente de la
búsqueda de una enseñanza de calidad, una vez que la universalización
de la enseñanza primaria va siendo una realidad alcanzable en buena
medida.
Con el desarrollo socio-económico español del último tercio del siglo
XX y el progreso que en todos los frentes ha significado la democratiza­ción
del país, en estos momentos las cifras escolares son altamente signi­ficativas
de los avances que se han producido; veamos algunos datos:
Alumnos no universitarios matriculados en el curso 1992/93:
364.527
38 Vid. SAMANIEGO BONEU, M.: La política educativa de la Segunda República.
Madrid, C.S.LC., 1977, pp. 282 Y ss.
39 DARlAS, E.: Ojeada histórica sobre la cultura en las Islas Canarias, op. cit., pp. 78
Y ss.
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Infantil y primaria:
Secundaria:
252.635 alumnos
111.586 alumnos
Alumnos no universitarios matriculados en el curso 2001/2002:
330.583
Infantil y primaria:
Secundaria:
175.778 alumnos
154.682 alumnos
Las cifras indican un descenso en el número de alumnos matriculados
en la enseñanza primaria y un aumento considerable en la matrícula de se­cundaria,
producto, respectivamente, del descenso de crecimiento vegeta­tivo
y de la aplicación de la enseñanza obligatoria hasta los 16 años.
1.5. EL PROBLEMA DEL ANALFABETISMO
La persistencia del analfabetismo en Canarias es uno de los problemas
más lacerantes y que más negativamente ha influido en el estado actual de
su realidad socio-económica y cultural40. Mencionemos algunos datos para
que pueda apreciarse la gravedad del problema.
En torno a los años veinte del siglo XX, la media nacional del analfa­betismo
entre los reclutas del ejército era 23,61 y 50,44 en Canarias, supe­rada
sólo por Murcia y Almería. En matrícula escolar, con un 28,2 por
cien, Canarias ocupaba el penúltimo lugar, y hacía el número 43 entre las
provincias con más porcentaje de analfabetismo: 69,4. Es de resaltar que
existía un 68,78 por cien de analfabetismo masculino y un 69,91 femenino,
mientras que los respectivos niveles nacionales eran 46,30 y 57,78.
En el informe del gobernador Benito, al que nos referíamos con ante­rioridad,
se puede leer a este respecto: «Algunos he visitado (hace alusión
a pagos de 2 y 3 mil habitantes) en que el número de analfabetos llegaba
al 98 por cien, y ha sido difícil elegir en otros, quien pudiese ser represen­tante
en el municipio por no saber leer ni escribir»41.
La política educativa republicana, con sus campañas de alfabetización
y la especial labor de las Misiones Pedagógicas, y la posterior tarea de
erradicación del analfabetismo en la etapa franquista, unida a la creación
40 Sobre este particular puede consultarse la ya clásica obra de Lorenzo Luzuriaga: El
analfabetismo en España. Madrid, J. Cosano, 1926; véase también nuestra comunicación:
«El analfabetismo en Canarias en el siglo XX», en II Coloquio Nacional de Historia de la
Educación, Valencia, 1983, pp. 689-705.
41 BENITO, B.: Nota preliminar citada, p. 2.
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© Del documento, los autores. Digitalización realizada por ULPGC. Biblioteca universitaria, 2014
de escuelas y dotación de nuevas plazas de profesores, ha traído consigo
un importante descenso en las tasas de analfabetos de la población canaria.
No obstante, el cuadro siguiente elaborado a partir del Padrón Municipal
de 1975, nos muestran a las claras la ingente e inaplazable labor que aún
quedaba por realizar en este terreno:
SIC Tenerife
Las Palmas
Canarias
Total analfabetos
49.008
48.539
97.547
Hombres
18.003
17.160
35.163
Mujeres
31.005
31.378
62.383
En los datos expuestos se puede observar que la diferencia en el nú­mero
de analfabetos entre las dos provincias, que en el censo de 1970
ascendía a alrededor de 8.000, descendió considerablemente. En términos
absolutos se pasó de los 108.818 analfabetos a los 97.547 que revelan los
datos del Padrón Municipal de 1975. Si se tiene en cuenta que, además, al­rededor
de 450.000 personas declaran tener únicamente estudios de «pri­maria
incompleta», se podrá comprender la gravedad del problema y la ne­cesidad
de urgente solución que demandaba.
En la actualidad, las cifras que se observan demuestran el avance con­siderable
que se ha producido en todos estos años, así Canarias tenía una
tasa de alfabetización de adultos en 1980 del 87, 25 por cien que ha pasado
a ser de 95,11 en el curso 2000/2001 y se acerca progresivamente a la me­dia
nacional: Las Palmas está a 1 un punto porcentual y Tenerife a 2,11. No
obstante, todavía la tasa de analfabetismo funcional es significativa en el
caso canario, al ser del 20,38 por ciento, aunque ha descendido 7,63 pun­tos
desde 198042.
1.6. LA DEPURACIÓN FRANQUISTA DEL PROFESORADO
Hemos querido dejar para el final de este apartado una referencia a un
tema grave que ha pasado desapercibido para la gente más joven y que sig­nificó
la represión ideológica de mayor envergadura de las que han tenido
lugar entre nosotros. Nos referimos a lo que se viene llamando la depura­ción
del profesorado durante la primera etapa del franquismo, en el caso
42 Además de la documentación que se puede consultar, a través de Internet, en las pá­ginas
web de diversas instituciones oficiales canarias, destacamos el estudio: Diagnóstico
de la educación no universitaria en Canarias, publicado por la Consejería de Educación,
Cultura y Deportes del Gobierno de Canarias, en enero de 2005, 89 folios.
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© Del documento, los autores. Digitalización realizada por ULPGC. Biblioteca universitaria, 2014
canario a partir de 1936. Durante la última contienda civil, la guerra de
1936 a 1939, el archipiélago canario quedó desde el primer momento en la
zona llamada «nacional», en realidad zona rebelde al legítimo gobierno re­publicano.
Por ello, las medidas represivas del nuevo régimen se aplicaron
de inmediato, entre ellas, dos de las más funestas, la represión de la maso­nería
y el comunismo y la depuración de los funcionarios públicos, que
también se extendió al ámbito de las empresas del sector privado.
En esta ocasión nos referiremos de manera breve a la represión ideo­lógica
del profesorado que llegó a tener una dimensión pública y profesio­nal
muy importante, además de los perjuicios que ocasionó a numerosos
profesionales de la enseñanza que fueron penalizados con rigor con una es­cala
de castigos que iban desde la expulsión permanente de la profesión
hasta sanciones económicas de menor entidad43 .
Se crearon comisiones de depuración diferentes para los maestros de
enseñanza primaria, para los profesores de secundaria y para los profeso­res
de universidad. Se puso en marcha una maquinaria formidable que te­nía
por objetivo acabar con todo lo anterior al golpe de Estado, es decir eli­minar
los instrumentos de acción de la democracia burguesa que
representaba la República. En el ámbito de la enseñanza, se propusieron
erradicar la libertad, la creatividad y la autonomía que los criterios reno­vadores
dieron a la enseñanza en todos sus niveles educativos. Con la II
República España se equiparaba en muchas dimensiones a las naciones de
43 Entre la bibliografía existente, podemos destacar: ANAYA HERNÁNDEZ, L. A.,
ALCARAZ ABELLÁN, 1., MILLARES CANTERO, S., ORIHUELA SUÁREZ. A. y
SUÁREZ BOSA, M.: «La represión franquista en la enseñanza en la provincia de Las Pal­mas.
1936-1939», Revista Guiniguada, Universidad de La Laguna, n.o 3, 1987, pp. 203-221;
HERNÁNDEZ HERNÁNDEZ, J. M.: «La represión franquista sobre los maestros en la pro­vincia
de Santa Cruz de Tenerife», Revista Periferia, n° 4, 1989, pp. 93-105; NEGRÍN FA­JARDO,
O.: «El maestro lanzaroteño Doreste Betancor, la Escuela Nueva y la Junta para la
Ampliación de Estudios», en IX lomadas de Estudios sohre Fuerteventura y Lan::.arote.
Puerto del Rosario, Cabildo Insular de Fuerteventura y Lanzarote, 2001, pp. 347-365; ME­DINA,
1.: lsletal Puerto de la Luz. Educadores. Las Palmas, s. e., 1998; NEGRÍN FA­JARDO,
O.: «La depuración de los maestros de Fuerteventura (1936-1942»>, en Xl loma­das
de Estudios sohre Fuerteventura y Lanzarote, Fuerteventura, septiembre de 2003, pp.
385-409; NEGRÍN FAJARDO, O.: «Federico Doreste Betancor, un maestro renovador en
Cataluña», en XVI lornades d'Historia de l'Educació als Pai:ws Catalan,I', Figueras, 2003.
pp. 113-124; NEGRÍN FAJARDO, O.: «La depuración de los profesores de los Institutos de
la provincia de Las Palmas», en XVI Coloquio de Historia Canario-Americana, Las Palmas
de Gran Canaria, 2004; NEGRÍN FAJARDO, O.: «El proceso de depuración franquista del
profesorado en los Institutos de segunda enseñanza en la provincia de Santa Cruz de Tene­rife
(1936-1943»>, en Revista de Ciencias de la Educación, Madrid, 2004. n.o 198-199. abril­septiembre,
2004, pp, 171-194.
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su entorno; en la educación, las viejas reivindicaciones históricas de la es­cuela
unificada, la escuela laica y coeducativa y, especialmente, los presu­puestos
de la Escuela Nueva se extendieron como mancha de aceite por
todo el país. El franquismo, representado en el nacional-catolicismo, pre­tenderá
todo lo contrario: la vuelta a la España imperial, a las instituciones
medievales, presidido todo por un control autoritario, férreo del Ejército,
la Iglesia católica y el Partido únic044
.
La depuración del profesorado se extendió en Canarias entre 1936 y
1942, aproximadamente, y se abrió expediente a cientos de profesores, si
bien la mayoría de ellos fueron sobreseídos por falta de pruebas y las per­sonas
afectadas pudieron seguir en sus puestos. Pero bastantes personas fue­ron
sancionadas45 con diferentes penas y muchas de ellas perdieron la ma­nera
que tenían de ganarse la vida y la ilusión por la que tanto habían
luchado y tuvieron que intentar encontrar maneras alternativas de salir ade­lante.
Otras fueron señaladas con el dedo acusador de los vencedores du­rante
mucho tiempo y sufrieron un deterioro social y económico importante.
El proceso comenzaba cuando se recibía el pliego de cargo en el que
se le manifestaban las acusaciones que se tenían contra el encausado. Éste
tenía que responder en diez días a los cargos que se le imputaban, muchas
veces falsos o exagerados, sin saber cómo se habían conseguido ni quien
les había denunciado en su caso. No se trataba de probar que era verdad
sino se le pedía al acusado de que se defendiera de ellos. Una vez escu­chado
el interesado, la Comisión provincial dictaminaba lo que procedía,
y, en el caso de culpabilidad, elevaba la propuesta a las Comisiones nacio­nales
de depuración que eran las encargadas de dictar la resolución defini­tiva
que, en una primera fase, no admitía apelación.
Los cargos más frecuentes eran haber pertenecido a algún partido del
Frente Popular, a la Masonería o a la UGT de la enseñanza; le seguían los
relacionados con la conducta personal, religiosa y social de los interesados.
44 Entre las publicaciones basadas en documentación de archivos, especialmente del
Archivo General de la Administración, destacan los trabajos de: FERNÁNDEZ SORrA, J.
M. Y AGULLó DÍAZ, Ma del C.: «La depuración franquista del Magisterio primario», His­toria
de la Educación. Revista interuniversitaria, Salamanca, n.o 16-17 (1997-1998), pp.
314-350; MORENTE VALERO, F.: La depuración del Magisterio Nacional (1936-1943).
Barcelona, Ámbito. 1997; MORENTE VALERO, F.: Tradición y represión: la depuración
del magisterio de Barcelona (1939-1942). Barcelona, PPU, S.A., 1996.
45 No contamos aún con datos definitivos para la depuración franquista del profeso­rado;
sólo conocemos aproximaciones no siempre fiables por las fuentes utilizadas. Cuando
finalicemos la investigación que estamos realizando en torno al tema estaremos en condi­ciones
de exponer las cifras reales de la depuración.
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© Del documento, los autores. Digitalización realizada por ULPGC. Biblioteca universitaria, 2014
A veces también se encuentran acusaciones de carácter profesional o por
haber tomado postura ante el laicismo escolar republicano. A destacar las
acusaciones de estar relacionado con la Instituci6n Libre de Enseñanza o
la Escuela Nueva. Es decir, la mayoría de las acusaciones tenían que ver
con la normalidad con la que el magisterio vivi6 durante la República, eran
ciudadanos que habían hecho uso legítimo de sus derechos y deberes como
tal y que, por esas mismas razones, se les juzgaba y condenaba.
Ni que decir tiene que la enseñanza en Canarias acus6 el golpe de la
depuraci6n de sus profesionales más comprometidos con Ll reforma edu­cativa,
que pretendía modernizar el país y permitir el crecimiento personal
integrado dentro de los principios y criterios internacionales de formaci6n
de la época. La contrarreforma franquista llev6 a los centro~ escolares a un
control asfixiante, presidido por el autoritarismo y el catolicismo triden­tino.
Las esperanzas renovadoras se esfumaron por completo durante un
amplio período de tiempo, hasta que los primeros movimientos de profe­sores
en los años sesenta y setenta estuvieron en condiciones de descubrir
de nuevo la educaci6n democrática que ya había estado implantada en Es­paña
y que la dictadura franquista había hecho caer en el olvido.
2. LA SEGUNDA ENSEÑANZA
En este apartado nos ocuparemos de exponer los orígenes, el desarro­llo
y las características de un nivel de enseñanza que ha recibido denomi­naciones
diferentes (enseñanza secundaria, enseñanza media, segunda en­señanza,
entre otros), pero que podría ser definido como aquel período de
estudios que se inicia al final de la primera enseñanza o enseñanza prima­ria,
utilizando siempre la terminología clásica anterior a la Ley General de
Educaci6n 1970, y que prepara para el acceso a los estudios superiores; es
decir, es una fase de tránsito, si bien debería ser plenamente aut6noma, en­tre
las enseñanzas elemental y superior46.
2.1. ESTUDIOS DE GRAMÁTiCA Y LATiNIDAD
Aunque el primer instituto oficial de segunda enseñanza no se abrió en
Canarias hasta 1846, desde bastante tiempo antes se puede hablar de la
existencia de una cierta enseñanza de grado medio en el Archipiélago: los
4h Los contenidos de este apartado están desarrollados más extensamente en nuestro li­bro
citado: Estudios de Historia de la Educación en Canarias, publicado en 1998 por Edi­ciones
del Cabildo Insular de Gran Canaria.
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estudios de gramática y latinidad. Los estudios de gramática más antiguos
establecidos entre nosotros se debieron a la iniciativa del obispo Femán­dez
Vázquez de Arce, en el sínodo convocado en 1514; según sus consti­tuciones,
se preveía que en Las Palmas «haya de estar, e de continuo resida
un maestro de Gramática, hábil e suficiente para enseñar Gramática a to­dos
los que la quisieren aprender de nuestra Diócesis, el cual sea obligado
a leer dos liciones cada día, una a la mañana e otra a la tarde»47.
El nombramiento del maestro de latinidad corría a cargo del cabildo
catedral de Canarias. Su salario estaba fijado en cincuenta doblas de oro,
obtenidas de los diezmos, aunque el preceptor podía cobrar a cada alumno
una determinada cantidad. Sin embargo, el regente de la cátedra de gra­mática
de La Palma no recibía otro sueldo que los honorarios que aportaba
cada estudiante. Según Millares Torres, la clase de latinidad establecida
por el cabildo eclesiástico, era frecuentada sólo «por los que aspiraban a
los altos puestos jerárquicos del clero secular isleño»48, dándose el caso,
referido también por el historiador grancanario, de canónigos que no sa­bían
leer el breviario.
Pronto se sintió la necesidad de crear una enseñanza seglar de gramá­tica
en Tenerife, al margen de las que ya habían establecido los conventos.
Se hizo la correspondiente petición a la administración central y se consi­guió
la concesión del permiso para crear en La Laguna la expresada cáte­dra,
por real cédula de 21 de noviembre de 1520. Sin embargo, su realiza­ción
plena se vería impedida, una vez más, por la escasa e irregular
dotación económica, hasta que en 1718 se le asignó al preceptor el salario
anual de cien ducados.
De estas cátedras de grado medio seglares llegaron a existir en Cana­rias
sólo tres: la de Gran Canaria, que era la más antigua y que luego se re­fundiría
en las enseñanzas del seminario conciliar de Las Palmas; la de La
Laguna en Tenerife, y la de la isla de La Palma, amparada por su munici­pio,
aunque sostenida económicamente por los propios alumnos. La cáte­dra
de gramática de La Laguna se cubría por oposición, según consta en
los libros de actas del Ayuntamiento lagunero.
La cátedra de gramática, prolongación de la enseñanza primaria, se de­senvolvió
en aquella época, por lo que sabemos, dentro de los límites que
podríamos denominar precaria educación humanística, aunque con un ré­gimen
de enseñanza semejante al vigente en los centros docentes peninsu­lares.
En realidad, la enseñanza impartida en este nivel se reducía al cono-
47 Citado por E. DARLAS, op. cit., p. 28.
4R Ibídem.
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cimiento mecánico del lenguaje y la literatura, educación lingüística que
perduraría durante buena parte del siglo XIX.
En la cátedra de gramática apenas se concedía importancia a la educa­ción
física, ni al conocimiento de las instituciones sociales, las ciencias na­turales,
la historia, y, en más de una ocasión, se prescindió de las matemá­ticas.
La impartición de unos contenidos y la carencia de otros se puede
explicar porque durante mucho tiempo las carreras más seguidas eran la
eclesiástica, la de jurisprudencia y la militar, para aquellos pocos alumnos
que accedían a este tipo de enseñanza.
Por la documentación existente en el archivo histórico del Ayunta­miento
lagunero49, sabemos que en la escuela de gramática imperaba,
como texto indiscutible, Cicerón, que vino a suceder al tradicional aristo­télico,
siendo el perfeccionamiento ciceroniano el único fin educativo de la
escuela. En general, si utilizamos criterios de análisis modernos, hay que
decir que todo el aparato interno escolar era defectuoso y antipedagógico,
con el memorismo ocupando un lugar de privilegio.
Seguramente, como dice E. Darias, el cuadro de enseñanzas de la lati­nidad
«comprendía, por lo menos, las tradicionales materias del «trivium»
(Gramática, Lógica y Retórica), y que el resto de las llamadas entonces ar­tes
liberales, se reservaban para explicarlas en los conventos que daban es­tudios
de Filosofía y Teología»50.
Sin embargo, los tertulianos de Nava, con Viera y Clavijo a la cabeza
en estos aspectos, tenían una idea distinta de la calidad de la enseñanza de
gramática y latinidad impartidas:
«La lengua latina, aquel único y mayor estudio a que se aplica nuestra
desgraciada juventud y con cuya tintura cree un mozo que puede hacer su for­tuna
por la Iglesia, se halla en un estado muy deplorable. ¡Miserable Gramá­tica
de Tenerife, tú no eres la preciosa lengua latina que forma en otros reinos
los hombres que pueden ser útiles a la República y a la Iglesia!. ¡Tú no co­noces
aquellas bellezas naturales ni aquellos sencillos primores de los Auto­res
del Siglo de Augusto!. ¡Tú no sientes los afeites, los rizos, ni los pesados
adornos del Siglo de Domiciano y de Trajano!. ¡Tú te deslumbras con el es­tilo
declamatorio de la baja latinidad y sigues, sin saberlo, la ridícula jerga de
los siglos de la barbarie! Señor, esta lengua de los Sabios merece que V.S.
atienda de otro modo a su decoro y verdadera dignidad»51 .
49 Los importantes fondos del archivo lagunero tienen una importancia esencial para el
conocimiento más profundo y detallado de los comienzos y desarrollo de la educación se­cundaria
en Canarias.
50 Citado por E. DARlAS, op. cit., p. 28.
51 VIERA, El Síndico Personero, op. cit., memorial tercero.
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2.2. LAS ÓRDENES RELIGIOSAS Y LA ENSEÑANZA
Hasta que en 18 I 7 se instalase en La Laguna la Universidad de San
Fernando, los centros escolares canarios estaban reducidos a los conventos
de regulares, en los que, además de impartirse la enseñanza de las prime­ras
letras y de la gramática latina, se constituyeron cátedras de Filosofía y
Teología. En tales conventos recibían la instrucción correspondiente a la
época, no sólo los religiosos, sino también muchos seglares, a partir de la
fundación del convento de San Francisco de Asís por Juan Rejón, en 1477.
Viera y Clavija nos ha dejado escrita una amplia relación de las ense­ñanzas
impartidas en los estudios abiertos por las órdenes religiosas, que
se multiplicaron por el archipiélago canario apenas incorporadas todas las
islas a la Corona de Castilla, y que se caracterizaban por poseer una
enorme carga medieval. Nuestro historiador destaca como estudios flore­cientes
a los siguientes: a. franciscanos: Filosofía y Teología de los con­ventos
de Las Palmas, La Laguna, Santa Cruz de la Palma, Villa de La
Orotava, Gáldar e !cad; b. dominicos: convento de Las Palmas, colegio de
Santo Domingo de La Laguna y conventos de San Miguel, de Santa Cruz
de La Palma, y el de San Benito de La Orotava; y c. agustinos: los estudios
del convento de Los Realejos, el colegio San Julián de Garachico, el de La
Orotava y el de la Vera Cruz de Las Palmas52 .
Durante los siglos XVI y XVII, la historia de la enseñanza secundaria
en Canarias se caracterizó por la rivalidad existente entre los dominicos y
los agustinos por controlar el nivel de estudios posteriores a las primeras
letras. A partir de finales del siglo XVII, y especialmente ya en el siglo
XVIII, los jesuitas pasaron a ser el grupo religioso más poderoso, desban­cando
a los otros en el control de la enseñanza secundaria. Es bien cono­cido
el papel que, históricamente, desempeñó la Compañía de Jesús edu­candó
a la élite dirigente de los grupos sociales privilegiados en los
ámbitos socio-económico y cultural, dándole a su enseñanza un marcado
carácter aristocrático.
La Compañía de Jesús entró en Canarias a través del testamento de
Juan de Llarena, de agosto de 1679, que dejó sus bienes para la fundación
de un colegio en La Orotava que tuviera «aulas de Gramática, Filosofía y
52 VIERA Y CLAVIJO, 1.: Noticias de la historia general de las islas Canarias. Santa
Cruz de Tenerife, Gaya Ediciones. 1967, 2 vals. Introducción y notas de Alejandro Ciora­nescu.
El Libro XVIII en concreto está dedicado a las fundaciones de órdenes religiosas en
Canarias; no obstante, hay que recordar que toda la citada obra de Viera está llena de inte­resantes
datos para la historia de la cultura canaria.
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que al inicio del retorno a la democracia en el país (1990), se hubiera lo­grado
la cobertura total de la educación básica43 (8 años de escolaridad) y
el 70% de la educación media44 (4 años de escolaridad). Teresa Clerc, Pre­mio
Nacional de Educación 1981 -quien había participado en la Reforma
de 1965-, participó en la elaboración de los Planes y Programas de 1980,
siguiendo los predicamentos metodológicos indicados en la nota 44, ela­boró
lecturas y actividades graduadas y secuenciadas en dos subciclos (uno
de l.0 y 2.° Y otro de 3.° y 4.°) para eller. Ciclo Básico, conforme a las eda­des
biológicas y sin perder de vista los aspectos socioculturales del
alumno.
3. CONCLUSIONES
Al llegar al final de este análisis pienso que los antecedentes entrega­dos
sobre la presencia de la Escuela Nueva en general y la influencia que
Dewey tuvo en particular, demuestran claramente el protagonismo de ese
pensamiento en el proceso educativo chileno, especialmente en las Refor­mas
de 1927, 1945 Y 1965. Se enfatizó a dos principales exponentes: uno
de raigambre laicista, Irma Salas, y otro de la expresión católica, Alberto
Hurtado. Y lo más relevante, ambos sectores -laicistas y católicos- que es­tuvieron
en permanente pugna por casi un siglo (mediados del siglo XIX a
mediados del siglo XX) fueron finalmente capaces de aceptar determina­dos
principios pedagógicos que fundamentaron las reformas educaciona­les,
incluida la de 1965. Justamente, en esta última, se nota un predominio
de valores humanista-cristianos, pero con respeto y presencia de la rai­gambre
laicista, expresada en los principios educacionales de la Escuela
Nueva y los seguidores de la misma que en ese momento habían adoptado
nuevos elementos, como fueron especialmente Tyler y Bloom.
Relevante resulta asimismo que la mayoría de los Premios Nacionales
en Educación del país hayan seguido a Dewey en sus escritos o hayan ins­pirado
su acción en él.
43 Conocida como educación primaria antes de la Reforma de 1965.
44 Conocida como educación secundaria antes de la Reforma de 1965.
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© Del documento, los autores. Digitalización realizada por ULPGC. Biblioteca universitaria, 2014
En ese contexto se ubica el Plan de Integración Educacional, teniendo
como proyecto de experimentación inicial el denominado Plan Arica, el
cual se efectuó en la ciudad de Arica, puerta norte de Chile, entre 1961 y
1971. Este proyecto fue muy importante como experiencia de integración
de los diferentes niveles del sistema escolar y el inicio de una renovación
educacional que se consolidará en la Reforma Educacional de 19654°.
Un importante educador chileno, señala al respecto:
«El sentido democratizador del Plan Arica, su concepción integral del
proceso educativo, elfuncionalismo del currículo, el intento de aplicar el mé­todo
científico a una empresa de renovación, el carácter activo del aprendi­zqje,
la atención a las diferencias individuales y la exploración de aptitudes
e intereses, elc., son dimensiones cuyo fundamento se encuentra en las in­fluencias
filosófico-educacionales que se han descrito como tempranamente
incorporadas a la Pedagogía Renovada en Chile»4].
De los antecedentes anteriores se desprende claramente la influencia
de las ideas innovadoras de John Dewey en ese proceso.
Otro hecho relevante de la presencia de la Escuela Nueva en Chile co­rresponde
a la Reforma Educacional iniciada en 1965 por el gobierno de
Eduardo Frei Montalba; la influencia en ella se da especialmente por los
discípulos de Dewey, cuyo pensamiento curricular y evaluativo es amplia­mente
usado en ese proceso reformista42 .
Durante el gobierno de Salvador Allende (1970-1973) y el gobierno
militar (1974-1990) se mantuvo en líneas generales el esquema curricular
y los principios pedagógicos antes enunciados. Más aún, se completó el
proceso democratizador del sistema escolar iniciado en 1920 al conseguir
41J En la aplicación del Plan Arica tuvo una activa participación el Superintendente de
Educación de la época, José Valentín Herrera González, quien tuvo el reconocimiento de
Chile por su labor pedagógica al otorgarle el Premio N acional de Educación en 1985.
4] NÚÑEZ, l., La Descentralización y las Refórmas Educacionales en Chile 1940-
1973, Ed. PITE, Santiago, 1979, p. 160.
42 El educador Mario Ley ton que había hecho su Máster en la Universidad de Chicago
trajo el pensamiento de Tyler a Chile; posteriormente será Subsecretario de Educación de
ese gobierno que impulsó la mencionada Reforma; ocupará también ese cargo, aplicando
tal Reforma, Ernesto Livacic, Premio Nacional de Educación 1993. El cambio curricular
propuesto en la Reforma Educacional de 1965 en Chile se inspiró en los seguidores de De­wey,
a saber, Benjamín Bloom, Ralph Tyler, Robert Gagné y Robert Mager. Ello significó
que la estructura curricular partía con la operacionalización de los objetivos, las sugeren­cias
metodológicas, la creación o adaptación de recursos y medios, la medición de resulta­dos
y la evaluación del proceso curricular y del diseño.
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© Del documento, los autores. Digitalización realizada por ULPGC. Biblioteca universitaria, 2014
sonas involucradas cambios profundos: les hacía tomar conciencia de la
doctrina social de la Iglesia para que de esa forma cambiaran como per­sonas
y proyectaran también cambios sociales en su medio. Toda la obra
del P. Hurtado lleva a este sello de formador de hombres con su tiempo y
su historia,n.
Es importante agregar que el objeto del P. Hurtado, en el sentido de
cristianizar a Dewey, se alcanzó en Chile de alguna forma cuando en 1963,
a propósito del planeamiento integral de la educación, asumido por el Es­tado
en la década anterior, el cardenal Raúl Silva Henríquez, como Presi­dente
de la Comisión Episcopal para la Educación, hizo una declaración en
la cual los principios educativos católicos estaban entrelazados y comple­mentados
con los de Dewey. A modo de ejemplo, se indican algunos con­ceptos:
«actitud vital», «educación social», «educación funcional», «sis­tema
escolar tlexible», «atención de los intereses de los educandos»,
«incorporación de los progresos científicos y recursos técnicos», «énfasis
en la educación técnico profesional», etc.3X Ayudó a ello la amplia difusión
que Alberto Hurtado hizo del pensamiento de Dewey en Chile, especial­mente
en sus artículos publicados por la revista Estudios y La Revista Ca­tólica
entre 1936 y 1939.
El gobierno de Chile se había comprometido en 1958, a nivel conti­nental,
-como se indicó en el párrafo anterior-, a efectuar un Planeamiento
Integral de la Educación, entendiendo que
«los fines esenciales del proceso del planeamiento integral de la educación
son contribuir a la dignificación del homhre y al desarrollo cultural. social y
económico del paí.~»'9.
Santiago, octubre-diciembre 1989, pp. 339/350; Y «El Padre Hurtado, el Sacerdocio y la Edu­cación
Social», La Revista Católica, n.o 1067, Santiago. julio-agosto, 1985, pp. 53/59.
37 Ello se percibirá en sus clases de Pedagogía en la Universidad Católica, en sus es­critos.
en sus retiros, en su trabajo en la Acción Católica (1941-1943), en la fundación del
Hogar de Cristo (1944). en su labor en la Asociación Sindical de Chile -Asich- (fundada
por él en 1947). y en la fundación de la Revista Mensaje (1952). Parafraseando a Dewey,
dirá en uno de sus más importantes escritos: «La educación prepara para la vida por la
práctica de la misma vida» (HURTADO. A .. Humanismo Social. Ensavo de Pedagogía So­cial,
Ed. Difusión. Imprenta Chile. Santiago. 1947, p. 239).
3X «Declaración» del 15 de septiembre de 1963, reproducida en Algunos Antecedentes
para el Planea¡¡¡iento Integral de la Educación Chilena. Ministerio de Educación Pública.
Santiago, n.o 1, 1964, pp. 135-141.
39 Ministerio de Educación: Algunos Antecedentes para el Planea¡¡¡iento Integral de la
Educación Chilena, Santiago de Chile. 1964.
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© Del documento, los autores. Digitalización realizada por ULPGC. Biblioteca universitaria, 2014
berto Hurtado estaba corroborada por prestigiosos comentaristas de De­wey,
como los arriba citados.
Importante para el P. Hurtado son los aportes metodológicos de Dewey
y su doctrina filosófico-pedagógica. Sobre los primeros indicó que todos
son conciliables con el cristianismo; y sobre lo segundo señaló que así
como San Agustín «cristianizó» a Platón y Santo Tomás a Aristóteles, es
posible hacer lo mismo con Dewey; vale decir, estudiar el valor pedagó­gico
intrínseco de su doctrina filosófico-pedagógica, completada por la Re­velación
y corregida por una filosofía natural más justa34.
Realizadas las precisiones anteriores, resumió en 14 puntos los aspec­tos
pedagógicos importantes de Dewey, conciliables con el cristianismo y
que él mismo asimiló para su labor posterior35 .
Al regresar a Chile el P. Hurtado inscribirá su acción educativa en el
ámbito de la «educación social»6, porque perseguía alcanzar en las per-
34 Extraído de las conclusiones de su tesis.
35 «1.- El fIn inmediato de la educación que no es ni exclusivamente individual ni pu­ramente
social. sino ambos aspectos. 2.- La concepción del niño como un todo -en con­traposición
a aquella concepción que lo considera como un simple agregado de acción y
reacción-o y la integración de la personalidad con el pensamiento reflexivo. 3.- El valor
que atribuye a los intereses del niño como punto de partida en los estudios y como medio
necesario para promover el desarrollo del mismo. 4.- El maestro como el guía más experi­mentado
que ayuda al niño a adquirir más experiencias y lo conduce a descubrir la ver­dad
por si mismo y la transmite cuando sea necesario. 5.- La actividad y la libertad que
ocupan un lugar prominente como medio de progreso, crecimiento y perfeccionamiento. 6.­El
tomar en consideración la situación social en cuanto aporta condiciones favorables al
aprendizaje y al desarrollo de cualidades deseables de convivencia social. 7.- La vida es­colar
que no debe ser considerada como un periodo desprovisto de valor intrínseco, ni tam­poco
como simple preparación para la vida del adulto. 8.- El valor social de las diferentes
materias de estudio y los intereses del niño que constituirán el criterio de selección y co­rrelación
de las diferentes ramas de la enseñanza. 9.- Los principios metodológicos para
la enseñanza de algunas asignaturas, como historia, geografía, ciencias y trabajos ma­nuales
debieran considerar las teorías acerca de la continuidad entre el juego y el trabajo.
entre el interés y el esfuerzo y el carácter realista y menos teórico de la enseñanza. IO.-La
educación moral realizada por medio de la vida social, junto con el trabajo y el pensa­miento
reflexivo; además, por medio del trabajo comunitario dirigido hacia unfin común,
por el valor moral de las acciones ordinarias, por la unión íntima entre la vida intelectual
y moral. 11.- La educación de la voluntad del niño acostumbrándole, sobre todo, a que
obre en virtud de motivos personales y alentándole en toda actividad flsica, intelectual o
afectiva que emprenda. 12.- Una concepción más amplia de la disciplina escolar. 13.- El
colegio que debe preparar para la vida democrática. 14.- El colegio como un instrumento
de reforma social». (Ídem).
36 Mayores antecedentes sobre el pensamiento del P. Hurtado y su acción social en CAI­CEO,
J., «El Ideario Educativo del Padre Alberto Hurtado», La Revista Católica, n.o 1084,
385
© Del documento, los autores. Digitalización realizada por ULPGC. Biblioteca universitaria, 2014
dos los representantes de la Escuela Nueva pensaban en lo filosófico exac­tamente
lo mismo; los unía más bien un conjunto de aplicaciones pedagó­gico-
técnicas importantes y renovadoras. A su vez, los católicos no tenían
el mismo grado de conocimiento de los planteamientos anteriores; algunos
confundían a los pedagogos modernos con los representantes de la Escuela
Nueva, lo cual era un error.
Mientras tanto, el P. Hurtado había estado realizando sus estudios de
Noviciado y Juniorado, tanto en Chillán (Chile) como en Córdoba (Ar­gentina).
Al llegar a Europa a completar su formación filosófica y teoló­gica
se esperaba que por su preocupación social y las mgerencias de su
director espiritual, el P. Vives, estudiaría, además, Sociología. Sin em­bargo,
sus superiores lo enviaron a estudiar Pedagogía para fortalecer con
personas bien preparadas sus colegios en Chile. Al iniciar su estudio en
Lovaina, el P. Hurtado quiso efectuarlo lo mejor posible, haciendo un
aporte significativo a uno de los problemas científico-pedagógicos que
preocupaban a los católicos, tanto en Europa como en Chile: buscar los
puntos de conciliación entre la educación católica y la educación nueva.
Esa fue por lo demás, su intención original, según él mismo lo indicó en
la presentación de su tesis doctoral. Empero, como el tema de investiga­ción
era muy amplio, lo circunscribió al pensamiento de John Dewey. Su
posición, además, concordaba con la de un distinguido jesuita alemán, el
P. José Schroteler, quien en 1930 acababa de bosquejar la debida actitud
católica frente a la Educación Nueva en una Asamblea General de los Ca­tólicos
Alemanes: estar a la vanguardia en la Pedagogía, asumiendo los
aportes de las ciencias33 .
De esta forma, precisado el problema, el P. Alberto realizó una buena
y actualizada síntesis del pensamiento filosófico y pedagógico de John De­wey,
para lo cual no incluyó todas sus obras, pero sí las fundamentales.
Hizo, a su vez, una investigación adecuada de los principales comentaris­tas
de Dewey y de la Escuela Nueva -tanto católicos como no católicos­como
Arndt, Claparede, Devand, Feldman, Horne, De Hovre, Kilpatrick,
Leroux, Raby, Ratner, Schneider y Tsuin-Chen.
Al exponer minuciosamente la filosofía y pedagogía del pensador nor­teamericano,
concluyó que su filosofía osciló de un absolutismo hegeliano
a un experimentalismo, y en ella hay serios reparos para un católico, espe­cialmente
por su agnosticismo. Sin embargo, su pedagogía la fue gestando
independiente de su sistema filosófico y, por lo mismo, hay muchos prin­cipios
pedagógicos conciliables con el cristianismo: esta conclusión de Al-
33 JOERISSEN, L., Op. cit., p. 1026.
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sas, falsea la verdadera naturaleza del niño, desconoce sus más nobles rea­lidades,
lo despoja de los mejores medios de elevación moral, lo incapacita
para luchar con éxito contra sus malos instintos y le hace esclavo de sus
egoísmos y de sus desordenadas pasiones; lejos de ser educadora, es co­rruptora
de la niñez»3o.
En cambio, la Srta. Luisa Joerissen, de origen belga, planteó que la Edu­cación
Nueva ha sido discutida por los católicos, pero más bien en sus prin­cipios
filosóficos, aceptando sus ensayos prácticos. Textualmente señaló:
«Ante todo queremos dejar constancia de que ella en su substancia no es
anticristiana, como lo es y lo fue la educación moderna oficial en muchos
países. La Educación Nueva prescinde muchas veces, es cierto, de manifes­taciones
religiosas, pero no pone obstáculo a que sus innovaciones se reúnan
con las bases más profundas del cristianismo»3!.
Más adelante señaló que el método Montessori ha sido adoptado por
instituciones católicas en España, Italia e Inglaterra, y que el método De­croly
ha sido adoptado en Bélgica para la enseñanza del catecismo. A su
vez, alabó los aspectos más relevantes, a su juicio, de la Educación Nueva:
la libertad del educqndo y del quehacer educativo; el aprecio por la psico­logía,
especialmente la evolutiva; el método activo, el compromiso y la
responsabilidad sociales a que conduce esta educación, etc. Concluyó di­ciendo
que la Encíclica no rechazaba las aplicaciones de la Educación
Nueva y solicitando que ojalá:
« •• .pudiéramos contribuir a una educación tan noble y peifecta en bien de
los niños y de la humanidad, introduciendo los tesoros del cristianismo den­tro
de las nuevas tendencias de la educación»32.
Sin embargo, ninguno de los expositores de ambos eventos comentó y
se refirió a John Dewey, a pesar de que en el país -y desde la perspectiva
laicista-, se había estado difundiendo ese pensamiento, tal como se indicó
anteriormente.
De lo señalado en los párrafos anteriores se puede concluir que no to-
30 FUENZALIDA, G. Mons., «La Ciencia, el Método Científico y la Investigación
Científica y el Mandato Educativo de la Iglesia. La Pedagogía Científica» en Revista Uni­versitaria,
n.o 8, Santiago, noviembre 1930, p. 973.
3! JOERISSEN, L., <<Ideas principales de la Educación Nueva y su influencia en la es­cuela
», en Revista Universitaria, n.o 8, Santiago, noviembre 1930, p. 1080.
32 Ibíd., p. 1027.
383
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b. Vertiente Católica
En la Universidad Católica de Chile28 se realizaron en 1926 una serie
de Conferencias Pedagógicas, dictadas por el Hermano Emilio, de la Con­gregación
de los Hermanos de las Escuelas Cristianas, con motivo de la
inauguración del Curso de Pedagogía. En ellas -seis en total- expuso el
avance de la ciencia pedagógica en relación a la pedagogía católica. A lo
largo de todas sus exposiciones, el religioso no rechazó expresamente a los
representante de la Escuela Nueva, pero tampoco acogió todos sus plan­teamientos;
le preocupaba mucho el problema de los fines educativos. Ha­bía
en ese punto una contradicción entre el fin del hombre católico, Dios,
y el fin mecanicista o naturalista del hombre, que postulaban algunos pe­dagogos
de la Escuela Nueva. Señaló, empero, como caso interesante, la
organización de la escuela que propone dicha corriente, especialmente lo
referente a «acercarse en lo posible a la vida de familia», la existencia de
«baños, biblioteca, talleres de trabajo manual y el "auditórium" para con­ferencias,
lecturas públicas, funciones de biógrafos, etc.», el que los méto­dos
activos sugieran que el piso de las salas sea horizontal y «que permi­tan
a los alumnos dedicarse a trabajos personales: disección, dibujo,
ensayos, etc.»29.
A su vez, en la misma Universidad Católica se efectúo en 1930 una
«Semana sobre Educación Católica» con motivo de la Encíclica Divini
Illius Magistri de S.S. Pío XI, promulgada el 29 de diciembre del año an­terior.
Allí hubo varios oradores, entre los cuales cabe mencionar a mon­señor
Miguel Miller, don José María Cifuentes, monseñor Gilberto Fuen­zalida,
Sra. Carmen Fernández, monseñor Juan Subercaseaux, Srta. Luisa
Joerissen, Sr. Pedro Lira Urquieta, Sr. Guillermo González Echeñique y el
presbítero Óscar Larson.
Algunas de las ponencias se referían a los representantes de la Escuela
Nueva, siendo discrepantes entre ellas. Así, por ejemplo, monseñor Gil­berto
Fuenzalida señaló:
«La pedagogía naturalista. base de la falsa escuela nueva, que pres­cinde,
así en la teoría como en la práctica, de toda doctrina y moral religio-
2H Entidad fundada en 1888. Mayores antecedentes en CELIS, L.; CAICEO, J. y
OTROS, «La presencia de la Filosofía en la Universidad Católica: 1888-1973». Anales Es­cuela
de Educación, n.o 5, Pontificia Universidad Católica de Chile, Santiago, 1982, pp. 11
215.
29 EMILIO, Hno., «Organización de la vida escolar», en Revista Universitaria, año XI,
n.o 10, Santiago, diciembre 1926, p. 871.
382
© Del documento, los autores. Digitalización realizada por ULPGC. Biblioteca universitaria, 2014
mente serán galardonados con el Premio Nacional de Educación, instituido
en 197923 ; entre ellos se destacan Roberto Munizaga24 , Eliodoro Cere­ceda25
, Marino Pizarro26 y Hernán Vera27
.
que nos ocupa: «El desarrollo de la personalidad es la continua tram!ormación del indivi­duo
por medio de las experiencias. Dicho desarrollo es un proceso individual ... La simple
actividad o el simple estudio no constituyen experiencia. Esta existe sólo cuando se esta­blece
una relación entre el pensar o el hacer; y sus consecuencias ... Nuestra cultura se
orienta hacia la realización de un régimen de convivencia social basado en los ideales de
solidaridad y de respeto de la persona humana, es decir, hacia la democracia», (punto 2 del
Infonne en SALAS, 1. Y OTROS, Plan de Renovación Gradual de la Educación Secunda­ria,
Santiago de Chile, marzo de 1945, p. 11). Yen el Punto 4 del Informe, se indica: « .. . To­das
las experiencias de la vida escolar propenderán, como a su finalidad primordial, a la
educación moral y a la educación intelectual, es decir, al perfeccionamiento y a la integra­ción
del pensar y de la conducta ... » (ídem, p. 15). Colaboraron en el Plan, entre otros, Paúl
Sieguel, Óscar Vera, Egidio Orellana, Elvira Callao, Francisco Salazar Céspedes, Hemán
Vera, Alberto Arenas, Cannen Lorenzo, Marino Pizarra, Roberto Munizaga, Natalio Glavic,
María Lara (nombres indicados por SALAS, E. en Entrevista del 2 de agosto de 1988).
23 A través del Decreto Ley n." 2838 del 13 de agosto de 1979. Posterionnente, a tra­vés
de la Ley n.o 19169 del 26 de septiembre de 1992, se modificó el título del Premio Na­cional
de Educación por el de «Premio Nacional de Ciencias de la Educación».
24 Este educador, Primer Premio Nacional de Educación (1979) denominó a Dewey «el
filósofo de América» y en sus escritos reveló claramente la influencia recibida por Dewey.
En efecto, en el Prefacio de la edición efectuada en 1946 de una de sus obras, afirmó: « .. . en
una actitud amplia -abierta a todas las corrientes del e,píritu- sin adherir a ninguna ten­dencia
pedagógica aislada, aún cuando sería torpe dejar de reconocer la importancia que
atribuimos a J. Dewey, el más grande de los filósofos de nuestro tiempo» (MUNIZAGA,
R., Principios de Educación, Ed. Universitaria, Santiago, 1." ed., 1947; 2." ed., 1954; 3." ed.,
1965; 4: ed., 1978; 5." ed., 1980, p. 28). Este mismo autor validará su proximidad con De­wey
cuando tajantemente afirmó: «El hombre culto es el que se forma simultáneamente a
través de la vida y de la escuela, del trato con las cosas y con los libros, extrayendo de to­das
partes las substancias que le permiten enriquecer su experiencia y desenvolver una
personalidad genuina: la cultura no es un saber inerte, sino como se expresa la verdadera
vida humana» (MUNIZAGA, R., Op. cit, p. 50).
25 Premio Nacional de Educación 1989.
26 Premio Nacional de Educación 1987. Asumiendo el planteamiento de la Escuela
Nueva, más sus agregados racionalistas e ilustrados, le señala el rol que debe tener la edu­cación:
«La educación es, precisamente en la escuela de la vida, la responsable para lo­grar
la justicia, la igualdad, la libertad, la paz, la fraternidad» (PIZARRa, M. Sociedad y
Educación, Talleres de Impresos Universitaria, S.A., Santiago, abril 1997, p. 80). Este edu­cador
tuvo una experiencia significativa como Profesor de Aula en el Plan, lo cual le sig­nificó
ser nombrado Asesor Pedagógico en la Sección Experimentación de la Dirección de
Educación Secundaria del Ministerio de Educación mientras se mantuvo el Plan de Reno­vación.
27 Premio Nacional de Educación 2001. Director de uno de los liceo renovados: El Da­ría
Salas.
381
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nalmente, pues se doctoró (ph.d.) en la Facultad de Educación en la Uni­versidad
de Columbia en 193019• Al regresar a Chile tendrá una activa par­ticipación
en la difusión del pensamiento de Dewey, tanto como académica
de la Universidad de Chile20 como en sus cargos directivos en el Liceo Ex­perimental
Manuel de Salas (1933-1943? 1 Y en la preparación de la Reno­vación
Gradual de la Enseñanza Secundaria (1945)22, plan puesto en prác­tica
en seis liceos, denominados renovados, a contar del año siguiente. La
acción de estos liceos se interrumpió en 1953, cuando Ibáñez reformuló los
Planes de Estudios de la Educación Secundaria. Sin embargo, gran parte de
la nueva metodología introducida y aspectos como el consejo de curso, la
orientación y la existencia de profesores orientadores, un nuevo sentido del
profesor jefe y el gobierno estudiantil, se mantuvieron. En el mencionado
Plan de Renovación participaron importantes educadores que posterior-res.
El pensar chileno en el siglo XX, P. Universidad Católica de Chile, Santiago de Chile,
1992, pp. 259/294.
19 Con la tesis The Socio-Economic Composition of the Secondary School Population
ofChile.
20 Fue profesora de aula que introdujo metodologías renovadas y la investigación edu­cativa.
A su vez, junto al Rector Juan Gómez Millas, creó los Centros Universitarios (Se­des
Regionales) de la principal universidad pública del país.
21 Amanda Labarca, como Directora General de Educación Secundaria, promovió su
fundación y el Ministerio de Educación, por Decreto n.o 604 del 28 de marzo de 1932, 10
creó como un «laboratorio pedagógico» «destinado a la aplicación y experimentación de
nuevas organizaciones, métodos y programas de enseñanza secundaria» (art. 1, citado por
BARRIOS, F., El Liceo Experimental Manuel de Salas, Ed. Universidad de Chile, San­tiago,
1983, p. 14. Un educador de la época escribía sobre la labor en el Liceo Manuel de
Salas: «Allí la exposición oral del profesor a los alumnos ha sido reemplazada por la acti­vidad
personal de cada uno de los educandos, bajo la dirección del profesor ... » (ARENAS,
A., «Apuntes para una Biografía del Liceo Manuel de Salas», 1934, citado por BARRIOS,
F., Dp. cit., p. 22). En síntesis, la acción del Liceo Manuel de Salas, «fundamenta su filo­sofía
educativa en la adhesión a los principios que garantizan la mejor convivencia dentro
de una sociedad democrática, principios que permiten al individuo, junto con el ejercicio
de las libertades y derechos, propender al desarrollo de la personalidad, para cumplir con
eficiencia, sus responsabilidades frente a la colectividad» (FUENTEALBA, L., «El Pensa­miento
Pedagógico de Irma Salas», en Revista de Pedagogía Comparada, vol. XII, n.O 52,
Barcelona, 1983). Posteriormente, seguirá en la misma senda doña Viola Soto Guzmán,
Premio Nacional de Educación 1991, quien, primero en su cargo de profesora de Historia
y Geografía (1947 a 1957) y luego como Asesora Técnica (1958 a 1974), aplicará pedago­gías
renovadas, tal como lo había iniciado su maestra Salas.
22 En la Presidencia de don Juan Antonio Ríos, por Decreto n.o 1036 del 5 de marzo de
1945, se nombró a Irma Salas como Presidenta y como integrantes a Ana Novoa c., Martín
Bunster, Daniel Navea A., Arturo Piga y Oscar Vera L. En el Informe emitido el 3 de mayo
de 1945 por la Comisión ya nombrada, también estaba presente el pensamiento educativo
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Toda esta presencia del pensamiento del pedagogo norteamericano en
Chile influirá definitivamente en la Reforma Educacional que se imple­mentó
en 1928 15 • El educador Luis Galdames ejercía el cargo de Jefe de
Educación Secundaria en ese momento. La mencionada Reforma abarcaba
toda la educación chilena, desde la primaria hasta la universitaria. Sin em­bargo,
desde octubre de 1928 se detuvo en algunos aspectos, mantenién­dose
sólo en la enseñanza primaria el espíritu inicial. Ese espíritu está en
el mensaje que a los padres de familia dio en marzo de 1928 el Jefe del De­partamento
de Educación Primaria y futuro Premio Nacional de Educación
1983, don Luis Gómez Catalán:
«La escuela nueva es la escuela activa ... Si el niFío es activo, la escuela
debe ser activa. La escuela vieja. con sus bancos y sus lecciones estaba dis­puesta
para escuchar. La escuela nueva debe disponerse de tal modo que sirva
para hacer. Hay que transformar la escuela de auditorio en laboratorio ... El
niño va a actuar en IUf{ar de oir, va a trabajar con sus manos, con su cuerpo,
con su inteligencia, con su sentimiento en lugar de llenarse la memoria. No va
a "aprender por aprender" sino va a "aprender a trabajar". Va a investigar, a
curiosear, a adquirir conocimientos que le sean indispensables para su edad,
en lugar de conocimientos inútiles... Se va a conceder más libertad al niño
para que la escuela, aquel bullicio que sale del trabajo no sea un delito, por­que
la escuela sea un taller de trabajo en lugar de un templo del silencio»16.
Al año siguiente, Ferriere recorrió el país, constatando que el gobierno
no había abandonado los principios de la Escuela Nueva17 sino que más
bien quería proceder gradualmente. De esta forma se ha instaurado defini­tivamente
el planteamiento de Dewey en la educación chilena. A su vez,
han viajado también mujeres a estudiar a Estados Unidos con este educa­dor;
entre ellas sobresalen Amanda Labarca e Irma Salas.
Fue la señorita Salas quien señaló que Chile fue el primer país que re­cibió
la influencia del gran pedagogo americano l8. Ella lo conoció perso-
15 Participó en su gestión «La Asociación General de Profesores». La reforma se dictó
a través del D.F.L. N. 7500 de 10 de diciembre de 1927 con las firmas del Presidente don
Carlos Ibáñez y del Ministro de Educación, don Eduardo Barrios. Como antecedente se in­dica
que en 1926 se realizó un Congreso Nacional Pedagógico.
16 GÓMEZ CATALÁN, L.: «La Reforma de la Educación Primaria», pp. 135-136, ci­tado
por NÚÑEZ, 1. en Reforma y Contrarreforma Educacional en el Primer Gobierno de
lbúñez: 1927-1931, Servicio de Extensión de Cultura Chilena, S.E.R.E.C., Santiago, 1978,
p.34.
17 Ello porque se cambió la ley original de la Reforma que abarcaba todo el sistema
educacional, manteniéndola sólo a nivel de la educación primaria. Cfr. NÚÑEZ, l., Op. cit.
IR Mayores antecedentes en CELIS, L.; CAICEO, J. Y OTROS, Filósofos y Educado-
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© Del documento, los autores. Digitalización realizada por ULPGC. Biblioteca universitaria, 2014
miliano Salas Marchant, quienes habían estudiado en Estados U nidos y se
habían interiorizado con los planteamientos deweyianos: ellos propusieron
una educación que respondiera más a las necesidades del país, más nacio­nal,
a pesar de su inspiración norteamericana. La Nue"a Pedagogía tenía
más respaldo porque desde la década anterior se difundían sus posiciones
en las publicaciones de la Asociación de Educación Nacional, del Minis­terio
de Justicia e Instrucción Pública, del Consejo de Instrucción Pública
y en el Instituto Pedagógico.
La Asociación de Educación Nacional propuso en una declaración las
reformas más urgentes asignándole a la educación un rol fundamental para
el progreso nacional, puesto
«que es el método más seguro de progreso y de reforma que un país puede
adoptar en la educación y que elfin más amplio a ésta que pueda señalarse.
es lafomación del individuo socialmente eficiente» 12.
Posteriormente, Daría Salas entregó otro aporte a la discusión educa­cional
al publicar en 1917 El Problema Nacional. Bases para la Recons­trucción
de Nuestro Sistema Escolar Primario 13 • La gran obra del peda­gogo
Salas contiene un diagnóstico de la situación educacional chilena,
pero a su vez, una proposición educativa en la que sobresale la importan­cia
de la «acción social de las escuelas» y la unión entre «democracia y
educación». En su exposición está claramente presente el pensamiento
educativo de John Dewey. En el prefacio agradece la influencia que ha re­cibido
de aquél en su planteamiento pedagógicol4
•
Influidos también por Dewey y la Educación Nueva, un grupo de pro­fesores
creó en 1922 «La Asociación General de Profesores», la cual edi­tará
un periódico, Nuevos Rumbos, que se publicó entre junio de 1923 y
noviembre de 1926. Posteriormente, entre 1926 y 1928. editará un Boletín
Nacional. En dichas publicaciones se difundirá el pensamiento educativo
de la Escuela Activa y especialmente de Dewey.
12 ASOCIACIÓN DE EDUCACIÓN NACIONAL, «Estado de nuestra Enseñanza PÚ­blica
y sus reformas más urgentes», p.15. citado por NÚÑEZ. M. en «Tendencias educa­cionales
detectadas en el siglo XX en el Liceo Chileno», Conferencias del Primer Congreso
Iberoamericano de Historia de la Educación, Facultad de Educación. Pontificia Universi­dad
Católica de Chile, 1989, p. 176.
13 Santiago de Chile, 1917.
14 Daría Salas era un gran conocedor de ese pensamiento pues estudió con él en Esta­dos
Unidos y a comienzos de siglo (1908) tradujo por primera vez, al castellano, y lo di­fundió
en Chile, Mi Credo Pedagógico (My Pedagogic Creed). principal obra educativa del
pedagogo norteamericano.
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contra de la tesis sostenida por Barros Arana y Letelier de una educación ge­neral
de alto nivel cultural; los defensores de esta última posición ganaron
por el momento. Sin embargo, en forma más explícita se recurrió al pensa­dor
norteamericano cuando, en 1904, Carlos Femández Peña fundó la «Aso­ciación
de Educación Nacional», la cual elaboró una Declaración de Princi­pios
(33 en total), basado, entre otros, en la Declaración de Principios de la
Asociación Nacional de Educación de los Estados Unidos. Por lo mismo, se
nota enormemente la influencia de Dewey. Textualmente señala:
« ... hemos considerado la educación como un camino hacia la vida libre y republi­cana,
como el terreno más propicio en que pueda producirse la democracia, como el
único cimiento de instituciones duraderas, defines nobles y trabajos positivos ... »IO.
A través de los treinta y tres artículos se insistió en aspectos propios de la
Educación Nueva y, especialmente, del pedagogo norteamericano, tales
como: «formar los mejores ciudadanos», «la educación debe dirigirse al de­sarrollo
del vigor físico, de la inteligencia y del carácter», «el alumno debe fa­miliarizarse
con los métodos de investigación», «la educación funcional», «la
educación debe ir ligada a la moralidad», «debemos educar para la vida», «la
enseñanza debe ser práctica», «el trabajo manual debe estar siempre pre­sente
», etc. Se indicó la necesidad de la obligatoriedad de la enseñanza pri­maria,
lo que se concretó en el país en 1920 con la dictación de la Ley de Ins­trucción
Primaria Obligatoria después de largos debates. Era Ministro de
Educación en ese momento Pedro Aguirre Cerda, futuro Presidente de Chile.
Por otra parte, en el Congreso Nacional de Enseñanza Secundaria rea­lizado
en 1912 se había acentuado la crítica a la educación enciclopedista,
memorística, propia de la influencia alemana, que regía en el país desde fi­nes
del siglo anterior; esta visión cien ti sta y humanista fue defendida en
esta oportunidad por Enrique Molina, quien señaló:
«Dotemos siquiera a una minoría de la facultad de incrementar la cul­tura,
y démosle la posibilidad de disfruta!; sin pasar las fronteras de los go­ces
de las ciencias y de las letras» 11.
Sin embargo, esta postura ahora perdió pues el planteamiento de una
educación con orientación económico-productiva iniciado en 1902 por En­cina
tuvo en esta oportunidad más defensores, como Darío Salas y Maxi-
10 Declaración de Principios, art. 2. Publicado en la Revista de la Asociación de Edu­cación
Nacional, año V, Santiago, 1908. En esta Revista se publican normalmente noticias
e ideas de Dewey.
11 MOLINA, E.: La Cultura y la Educación general, citado por VIAL, G. en Historia
de Chile (1891-1973), vol. r, Editorial Santillana, 2: ed., Santiago, 1981, p. 212.
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Llega incluso a afirmar que:
«Toda educación que desarrolla la capacidad de participar en la vida social
es moral»7.
Más adelante agrega otra reflexión, indicando el rol que la filosofía
tiene, como teoría educacional, con una tendencia pragmática. Respecto al
carácter experimentalista (experimental) y activo que debe tener la educa­ción,
precisa:
«De análogo modo, puesto que la democracia defiende en principio elli­bre
intercambio y la continuidad social, debe desarrollar una teoría del co­nocimiento
que ve en éste el método por el cual una eY.periencia sirve para
dar dirección y sentido a otra. Los progresos recientes en fisiología, biología
y lógica en las ciencias experimentales proporcionan argumentos intelectua­les
especifico.\' para elaborar y formular tal teoría. Su equivalente educativo
es la conexión de la adquisición del conocimiento en las escuelas con las ac­tividades
u ocupaciones realizadas en un medio de vida asociada»~.
Esto último será lo que más tarde se traduce en «el aprender haciendo»
(leaming by doing) del pensador norteamericano.
En relación a la influencia de Dewey en el extranjero ésta, es muy im­portante
desde fines del siglo XIX. Está presente en las reformas educa­cionales
de Rusia antes de la Revolución y de México; dirige las reformas
en Turquía y China; se nota su presencia en la India, Japón y Ceylán. Va­rios
de los europeos mencionados, representantes de la «Escuela Nueva»,
reconocen su influencia en ellos.
2.3. PANORÁMICA DE LA PRESENCIA DE DEWEY EN CHILE
a. Vertiente Laica
Tal como se indicó en la Introducción, este pensamiento llegó a Chile a
partir de educadores laicistas, puesto que desde mediados del siglo XIX re­presentantes
de esa corriente dominaban el sistema educacional chilen09•
Los primeros rastros los encontramos en el Congreso General de Enseñanza
Pública realizado en 1902, en el cual un grupo encabezado por José A. En­cina
defiende la tesis de una educación especial con contenidos prácticos, en
7 Ibíd., p. 355.
8 Ibíd., p. 341.
9 Cfr. CAICEO, J.: «Educación en Chile: ¿Predominio Laicista o Cristiano? Boletín de
Investigación, vol. 6, n'''. 1-2, Facultad de Educación, Pontificia Universidad Católica de
Chile, Santiago. 1988, pp. 95 /1 OO.
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© Del documento, los autores. Digitalización realizada por ULPGC. Biblioteca universitaria, 2014
«La Escuela Nueva es un internado familiar, establecido en el campo, en
el que la experiencia del niño sirve de base para la educación intelectual por
el empleo adecuado de los trabajos manuales, y para la educación moral por
la práctica de un sistema de autonomía relativa de los escolares» 5.
Los principales representantes de este movimiento son: Ferriere (suizo
ginebrino), Kerschensteiner (alemán), Montessori (italiano), Decroly
(belga), Tolstoi (ruso), Claparéde y Piaget (suizos), Dewey, Kilpatrick y
Stanley Hall (norteamericanos), Cousinet (francés), Sir Robert Baden Po­well
(inglés, padre del scoutismo) y muchos otros.
Las ideas pedagógicas de estos educadores llegaron también a Suda­mérica,
influyendo en las reformas educacionales que en 1928 se efectua­ron
en algunos países, como Argentina (Rezzano influyó más directamente
en ese país), Bolivia (Decroly influyó más allí) y Chile. Sin embargo,
quien más ha influido en Chile fue Dewey y sobre él se centrará esta ex­posición.
2.2. EL PENSAMIENTO EDUCACIONAL DE DEWEY
Para entender el pensamiento de J. Dewey y su propuesta educativa es
necesario tener presente la aparición en el siglo XIX de las ciencias expe­rimentales,
especialmente la psicología; del pragmatismo; de la teoría de la
evolución y, sobre todo, de la crisis económica y política que la sociedad
industrial estaba produciendo en Estados Unidos y la posibilidad que en
ella se diera una auténtica democracia, única forma de autorrealización del
individuo, según la tradición americana. De ahí, por lo tanto, que propu­siera
que a través de la educación social haya que promover los cambios
estructurales para que la democracia -en términos más humanos y que per­mitan
un desarrollo de los individuos- se diera. Textualmente señala:
«Una sociedad es democrática en la medida que facilita la participación
en sus bienes de todos sus miembros en condiciones iguales y que asegura el
reajuste flexible de sus instituciones mediante la interacción de las diferentes
formas de vida asociada. Tal sociedad debe tener un tipo de educación que dé
a los individuos un interés personal en las relaciones y el control social y los
hábitos espirituales que produzcan los cambios sin introducir el desorden »6 .
5 Citado por PLANCHARD, E. en Orientaciones actuales de la Pedagogía, Ed. Tro­quel,
2.° ed., Buenos Aires, 1963, p. 140.
6 DEWEY, J.: Democracia y Educación, Ed. Losada, Buenos Aires, 1963, p. 103.
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La Escuela Nueva, y el pensamiento de Dewey especialmente, llega­ron
a Chile a comienzos del siglo XX a través de educadores de mentali­dad
laicista2. Los planteamientos pedagógicos de esa corriente fueron re­sistidos
por la educación católica hasta que el Padre Alberto Hurtados' al
desarrollar su tesis doctoral en Lovaina en 1935 concilió la pedagogía de
Dewey con la educación católica.
En esta ponencia se describirán los hechos más significativos de la in­fluencia
de la pedagogía de la Escuela Nueva y sobre todo del educador
norteamericano John Dewey durante el siglo XX en Chile en sus versiones
laicista y católica. Para ello se ha recurrido al método histórico, destacando
fuentes primarias y secundarias.
2. LA ESCUELA NUEVA Y PERSPECTIVA GENERAL
DE SU PRESENCIA EN EL PAÍS
2.1. ANTECEDENTES GENERALES
El movimiento denominado «Escuela Nueva» o «Educación Nueva»
surgió hacia fines del siglo XIX, tanto en Europa como en Estados Unidos.
Entre los precursores inmediatos de esta pedagogía se encuentran Rous­seau,
Pestalozzi y Frobel; sin embargo, San Agustín en el siglo V ya insis­tía
en la autoactividad del alumno, que es uno de los principios de la «Es­cuela
Nueva».
Los representantes y difusores de las «escuelas nuevas» se unirán en
asociaciones o ligas desde 18994 .
Una de las características principales de esta corriente pedagógica es
crear «escuelas experimentales». En este sentido se entiende la definición
dada por Ferriere:
2 Daría Salas es el más significativo.
3 El cual ya es Beato (1994) y el próximo año será declarado santo por la Iglesia Ca­tólica.
Su tesis se titula Le Systheme Pédagogique de John Dewey devant les Exigences de
la Doctrine Catholique, traducida y publicada en Chile por el autor de este trabajo en 1990
(Ed. Instituto Profesional de Estudios Superiores BIas Cañas, 1.° ed., Santiago, 1990; Uni­versidad
Católica BIas Cañas, 2.° ed., Santiago, 1994).
4 Ferriere fundó en 1899 el B.I.E.N. (Bureau Intemational des Écoles Nouvelles), el
cual se fusionará en 1925 con el B.I.E. (Bureau Intemational d'Education). En América sur­gió
«Progressive Education Association». En 1921 se fundó «La Liga de la Educación
Nueva» en Calais, la cual realizará congresos y editará revistas. Estos organismos han ela­borado
un listado de treinta principios básicos para la «educación nueva».
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l. INTRODUCCIÓN
Chile ha sido históricamente un ejemplo de democracia para el mundo,
salvo el período de 17 años de interrupción de la misma entre 1973 y 1990
-período en el cual gobernó «de facto» un régimen castrense encabezado
por el general Pinochet-, y en los últimos catorce años un centro de preo­cupación
noticiosa y de análisis para gran parte del mundo, por su desa­rrollo
político de vuelta a la democracia y por su crecimiento económico,
transformándose en un ejemplo para el resto de los países latinoamerica­nos;
los tratados de libre comercio con la Unión Europea puestos en prác­tica
en el 2003 y con Estados Unidos y Corea del Sur a partir de este año
son una muestra de ello.
La situación del desarrollo democrático del país y el actual nivel de
crecimiento económico han sido posibles, en una gran medida, por el ni­vel
educacional del país. En efecto, desde los inicios del Chile Republi­cano,
a comienzos del siglo XIX, el naciente estado tuvo una preocupa­ción
preferente por la educación 1, lo cual derivó en la creación de escuelas
y liceos a lo largo del país. En el siglo XX se logró la Ley de Instrucción
Primaria Obligatoria (1920) con cuatro niveles de educación garantizados
para todos los chilenos; cantidad que se fue elevando en el tiempo: seis
años a partir de la Reforma de 1927, ocho años a contar de la Reforma de
1965 y doce años desde el 2003. La educación se transformó en el ele­mento
democratizador de Chile, tal como la Escuela Nueva y especial­mente
Dewey lo postulan y cuya presencia en Chile es de comienzos del
siglo pasado.
1 En 1813 se fundó el Instituto Nacional-el cual ha sido a lo largo de la historia de casi
dos siglos, una institución pionera en el país en el ámbito de la educación secundaria-; en
1842 se fundaron dos nuevas instituciones: la Universidad de Chile y la Escuela de Pre­ceptores,
y en 1849 la Escuela de Artes y Oficios.
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