La educación insular durante el franquismo

              LA EDUCACIÓN INSULAR
DURANTE EL FRANQUISMO
TERESA GONZÁLEZ PÉREZ
© Del documento, los autores. Digitalización realizada por ULPGC. Biblioteca universitaria, 2014
INTRODUCCIÓN
El franquismo, régimen autoritario implantado a la fuerza en contraste
manifiesto con el régimen republicano, ha sido un ámbito complejo de in­terés
para estudiosos e historiadores. Circunscrito al contexto local, el trán­sito
de uno a otro régimen fue inminente, pues en ningún otro lugar el cam­bio
del sistema republicano al franquismo fue tan contundente como en
Canarias. Las islas anochecieron con el gobierno constitucional y desper­taron
bajo un poder autoritario producto de un golpe de estado. En pocas
horas se controlaron y reprimieron los adeptos a la república, la detención
y posterior desaparición de los principales dirigentes facilitó la inmediata
imposición del régimen militar. En las islas no hubo Guerra Civil propia­mente
dicha, fueron zona de retaguardia y de suministros al régimen, pero
sufrieron una brutal represión. A partir de este momento, aniquilados los
derechos constitucionales, el totalitarismo político e ideológico, fortale­cido
con el apoyo de la iglesia, marcó un nuevo rumbo en la sociedad in­sular,
de forma similar a otras zonas del estado que iba ganando el fas­cismo.
El primer objetivo de los sublevados fue el desmantelamiento del
orden republicano, y así lo hacen desde las numerosas publicaciones, ban­dos,
normas y proclamas. Los mandos castrenses se centraron en anular
todo aquello que había sustentado el sistema político democrático. En es­tas
circunstancias, a través de la represión y por la fuerza, se imponía la le­gitimidad
del nuevo orden social.
Represión y pobreza fueron dos condicionantes de la época que man­tuvo
su crudeza hasta la década de los sesenta, cuando comienza cierta re­cuperación
económica con la entrada de remesas de los emigrantes y divi­sas
del turismo que asomaba tímidamente. Hasta 1952 las cartillas de
racionamiento y el estraperlo fueron la tónica habitual. Muchos productos
racionados no cubrían la demanda, sólo atendían al 30% de la población.
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El control ideológico y la censura afectó a toda la vida de los canarios,
pero, especialmente, sometió a los intelectuales y la cultura porque el te­rritorio
insular estuvo sometido, como el resto del estado, al dogmatismo
del pensamiento oficial. Cualquier planteamiento crítico o analítico era
perseguido, además despreciaban la cultura autóctona y se subestimó todo
lo relacionado con las señas de identidad del pueblo isleño. El interven­cionismo
estatal afectó hasta las celebraciones festivas, pues el centralismo
y la ideología nacional uniformaban la cultura de todo el estado.
El aparato escolar republicano fue desplazado hasta su total elimina­ción
y sustituido por una nueva escuela que reivindicaba los valores reli­giosos
y patrios propulsados por la iglesia y la falange, a la vez portavoces
del nuevo orden instaurado por la fuerza de las armas. La escuela fue con­siderada
la institución privilegiada para transmitir la nueva ideología y ga­rantizar
el afianzamiento del nuevo régimen. Por este motivo prestaron
atención preferente al magisterio, colectivo depurado, al que se le aplicó
medidas sancionadoras, y adoctrinado para conseguir docentes fieles al
nuevo ideario. La cooperación entre el poder político y religioso llegó
hasta el extremo de que el gobierno delegó buena parte de sus obligacio­nes
escolares a la iglesia, con lo cual la escuela pública fue relegada a fa­vor
de la privada liderada por colegios religiosos. Referirnos a la educa­ción
insular durante el franquismo es aludir a la infancia, absentismo
escolar y a la pobreza, al hambre y a la escasez de artículos de primera ne­cesidad.
La carencia de escuelas fue un reto que tuvieron que afrontar los
gestores públicos, esa insuficiencia se contrarrestó con la oferta privada,
sobre todo, de iniciativa religiosa con amplia presencia en el Archipiélago.
l. ANTECEDENTES EDUCATIVOS
Durante el primer tercio del siglo XX la instrucción pública isleña se
desarrolló lentamente. La alfabetización sólo alcanzaba a las clases altas
y medias pues las capas populares no disponían de las mismas posibilida­des
educativas. La dotación escolar era insuficiente y no cubría las nece­sidades
educativas básicas que requería el Archipiélago. La deficiente in­fraestructura
escolar tampoco respondía a las demandas educativas
insulares; la carencia de personal docente, la intromisión de los caciques,
la desidia de la población y la falta de recursos, impidieron el despegue
educativo en los primeros tres decenios del siglo XX. La enseñanza pri­vada
suplía las deficiencias de la instrucción pública, si bien acentuaba las
desigualdades sociales. Hacia 1920 se inició el descenso del analfabe-
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tismo y aumentó el número de escuelas aunque, las cotas de analfabe­tismo
se redujeron ligeramente, las cifras que arrojaban las estadísticas
continuaron siendo alarmantes. Las estadísticas revelan la siguiente evo­lución:
en 1924 se hallaban escolarizados el 58% de los menores de 12
años y en 1929 la asistencia escolar se situaba en el 77% de la población
infantil. En el quinquenio 1924- 1929 se crearon 131 escuelas, que suma­das
a las ya existentes, hacían un total de 624 escuelas para el conjunto
del Archipiélago: 345 escuelas públicas para Tenerife y 279 escuelas pú­blicas
para Las Palmas I .
LA ESCOLARIZACIÓN EN CANARIAS
Curso Población Escuelas Matrícula
escolar públicas
1932-33 109.553 1.135 50.898
1946-47 133.540 1.387 63.911
1950-51 145.548 1.521 58.885
1956-57 106.837 1.594 70.640
* Fuente: Anuario Estadístico de España (lNE). Elaboración propia.
En 1930, a pesar de la política escolar favorable, la tasa de analfabe­tismo
se situó en torno a un 60% para la totalidad del Archipiélago: en
Las Palmas era del 59,59% y en Santa Cruz de Tenerife del 57,71%. Al
instaurarse la II República el balance resultaba bastante desalentador
porque más de la mitad de la población insular no sabía leer ni escribir y
se necesitaba triplicar las escuelas existentes para dar cobertura a toda la
escolaridad infantil2
. Esa tarea fue asumida por el gobierno republicano,
intentando erradicar el analfabetismo y elevar el nivel educativo de los
habitantes de las islas. Los distintos gabinetes orientaron su actividad a
poner en marcha un generoso proyecto de construcciones escolares con
el objeto de subsanar el déficit, mejorar las instalaciones y el suministro
de recursos. No obstante, la escuela pública varió poco durante la II Re­pública,
aunque mejoró la dotación de material, la red escolar continuó
siendo insuficiente, porque tampoco hubo tiempo de aplicar todas las
medidas propuestas desde el gobierno. Por otra parte, la oferta escolar
llegó a las islas con cierto retraso, no podemos olvidar la lejanía de la
I GONZÁLEZ PÉREZ, T.: «Alfabetismo y escolarización en Canarias». TEBETO. IX.
Anuario del Archivo Histórico Insular de Fuerteventura. Puerto del Rosario, 1996.
2 Ibídem.
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metrópoli y el desconocimiento de la realidad insular por parte de los ga­binetes
republicanos. Si bien en las dos islas capitalinas la extensión de
la instrucción pública fue notoria, no sucedió lo mismo en el resto de las
islas del Archipiélago. Sin embargo, con el inicio de la Guerra Civil se
truncó la política educativa republicana y se paralizó la construcción de
escuelas.
TASAS DE ANALFABETISMO EN CANARIAS, 1930-1970
Años % Total
1930 49,8
1940 37,8
1950 33,2
1960 22,6
1970 12,7
Fuente: Censos de población de los diferentes años.
A partir de la fecha en la que se sublevaron las tropas, se reorganizó
administrativamente el territorio ocupado según la ley de 1 de octubre de
19363. Este ordenamiento creó también los órganos de administración que
se precisaban; entre ellos, la Comisión de Cultura y Enseñanza que pre­tendía
continuar con la actividad educativa dentro de las directrices del
nuevo Estado. Para ello afianzaron la fundamentación ideológica consoli­dando
la heterogeneidad de los integrantes -tradicionalistas, cedistas, mo­nárquicos,
falangistas, etc.- que formaban parte de la «iniciativa armada»4.
La unidad entre las diferentes fuerzas políticas se plasmó en la creación de
un partido único, que adoptó el cuerpo doctrinario de la Falange como
principios básicos del «Movimiento Nacional». La Iglesia defendió las
proclamaciones del gobierno militar, efectuadas a través de la Junta de De­fensa
Nacional que había sido fundada el 24 de julio de 1936. Con la legi­timación
moral de la Guerra Civil como «cruzada» en 1937, el episcopado
apoyaba la rebelión al tiempo que pretendía recuperar la preponderancia
que había ostentado antes de la II Repúblicas. A través de la educación se
despertó la conciencia católica de los españoles, pues los dogmas eclesiás-
3 MOLERO PINTADO, A.: La Educación durante la Segunda República y la Guerra
Civil. Ed. M.E.C .. Madrid, 1991, p. 115.
4 Ibídem.
5 RUIZ RICO, J. J.: El papel político de la España de Franco. Ed. Tecnos. Madrid,
1977, p. 73.
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ticos se engarzaron con la ideología del régimen surgiendo así el «nacio­nal-
catolicismo»6.
La Comisión de Cultura funcionó hasta 1938, cuando una ley organizó
en departamentos ministeriales la administración central. Por esta ley se
creó el Ministerio de Educación Nacional, el cual tenía competencias en la
enseñanza primaria, en la enseñanza profesional y técnica, bellas artes, en­señanza
media y superior7.
2. LA ESCUELA PÚBLICA EN EL PRIMER FRANQUISMO
Tras el golpe de estado del general Franco en 1936 se inició la política
educativa implantándose un modelo educativo autoritari08, así impuso un
«contramodelo escolar» frente al diseño educativo anterior. La escuela y la
educación eran el motor de cambio, medio de ideologización permanente,
afianzada en el patriotismo, la religiosidad y moralidad. Un patriotismo exa­cerbado
con tendencia xenófoga, despreciando lo foráneo y sobrevalorando
lo propio, al tiempo que se buscó en el pasado histórico figuras y momentos
triunfalistas, rescatándose especialmente la idea imperial del siglo XVI y la
cosmovisión religiosa, que coincidieran con la nueva idea de escuela.
La «contra escuela» del franquismo era una institución sectaria, pa­triótica
y católica, cuyos rasgos venían definidos por el totalitarismo, el
control férreo de la Iglesia y los falangistas, la depuración del profesorado
y de los contenidos. En la enseñanza pública el Estado se limitó a la depu­ración
y reclutamiento de los cuadros del magisterio nacional, así como a
la impartición de un currículo inspirado en el nacionalcatolicism09. Cana­rias
no escapó a estas circunstancias, y de igual manera que en el resto del
6 ESCOLAR, H.: La cultura durante la Guerra Civil. Ed. Alhambra, Madrid, 1987, p.
206. El poder eclesiástico no tuvo escrúpulos para recuperar los privilegios perdidos, apoyó
una Guerra Civil al lado de los vencedores y controló la educación y la vida de los espa­ñoles.
De la siguiente forma lo expresa Hipólito Escobar: «Las bodas entre la Iglesia y el
régimen franquista supusieron muchos años de mutuo amor. Además de prestar con los ca­pellanes
castrenses auxilios espirituales en las unidades militares ... , bendecía los actos ofi­ciales
... , recibía bajo palio a Franco ... y facilitó la ruptura del cerco que las potencias ven­cedoras
impusieron a Franco ... A cambio pudo hacer y deshacer a su gusto en el Ministerio
de Educación Nacional y pudo obligar al país a vivir en un triste oscurantismo».
7 Ley emitida el 30 de enero de 1938.
x ESCOLANO BENITO, A.: La educación en la España contemporánea. Biblioteca
Nueva, Madrid, 2002, p. 160.
9 CAPITÁN DÍAZ, A.: Educación en la España contemporánea. Ariel Educación,
Barcelona, 2000, p. 253.
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Estado, la instrucción pública tardó mucho tiempo en recuperarse, mante­niéndose
caracteres autoritarios tales como la confesionalidad y la centra­lización.
En la escuela de la posguerra sometida a una serie de controles
doctrinales y confesionales, con un sinfín de carencias materiales, los
maestros formaron a la infancia isleña, además instruyeron a generaciones
de niños que no vivieron directamente la guerra pero sufrieron sus conse­cuenCIas.
INDICADORES EDUCATIVOS PARA CANARIAS
Curso
1932-33
1946-47
1950-51
1956-57
N.O alumnos por escuela
44,8
46,1
38,7
44,3
Nivel de escolarización
46,5
47,9
40,5
66,1
* Fuente: Anuario Estadístico de España (INE). Elaboración propia.
El paréntesis de la guerra y la posguerra frenaron la expansión educa­tiva,
produciéndose un estancamiento, además ahora en un marco de de­sinterés
por la instrucción pública. La propuesta de nuevos edificios esco­lares,
mobiliario y material pedagógico así como la política de
alfabetización fue tardía, aunque sin perder la orientación ideológica del
régimen recién instaurado. En un contexto de depresión económica el es­tado
no pudo afrontar el problema educativo, y hasta 1945 no destinó una
partida global del presupuesto nacional para construir nuevas escuelas 10,
aunque sí subvencionó iniciativas privadas. Las administraciones locales
en la medida de sus posibilidades podían atender las insuficiencias, si bien
en Canarias las medidas fueron escasas. No obstante lo anterior, hasta 1957
no existió un auténtico plan de construcciones escolares 11, a pesar de ha­berse
emitido la Ley de Construcciones Escolares de 22 de diciembre de
1953. Las escuelas unitarias l2 representan el modelo típico de ésta época,
aunque con notables insuficiencias, atendieron la escolaridad de niños y ni-
10 El artículo 17 de la Ley de Educación Primaria de 1945, fijaba que: «el Estado esti­mulará
la creación de escuelas y las creará por sí mismo si fuese necesario, hasta alcanzar
en una localidad un número no menor de I por cada 250 habitantes».
11 Decreto de 2 de febrero de 1957, por el que se creó la Junta Central de Construccio­nes
Escolares y el Plan Quinquenal de 1956-60, por los que se construyó 22.788 unidades
escolares y 18.053 viviendas para maestros.
12 JIMÉNEZ, J.: La escuela unitaria. Ed. Laia, Barcelona, 1983.
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ñas al tiempo que su número fue incrementándose en la medida que fueron
extendiéndose nuevas construcciones a lo largo de la geografía isleña. Si
bien es cierto que fue a finales de la década de los cincuenta cuando se
aprecia el incremento de plazas escolares, se supera el estancamiento pro­ducto
de una lenta evolución, pero el umbral de escolarización se mantuvo
en tomo al 45% del total de la población escolar. Añadir a ello que des­cendió
notablemente la población infantil debido a la emigración a Vene­zuela,
así de 143.548 niños escolarizados en el curso 1950-51 se pasó a
106.837 en 1956-57.
ESCUELAS EN CANARIAS
TENERIFE GRAN CAi'\ARIA
Año Niños Niñas Adultos Niños Niñas Adultos
1940 266 263 310 209 194 254
1942 266 267 310 205 191 235
1944 279 272 285 203 197 248
* Fuente: Anuario Estadístico de España (lNE). Elaboración propia.
Asimismo hay que considerar que pese a los altos saldos de analfabe­tismo
de la población canaria, se pusieron en práctica pocos programas de
alfabetización, realizando campañas populares primero en los núcleos ur­banos
y luego extensivas a las zonas rurales 13. También hubo interés por
atender la marginalidad, así las instituciones de beneficencia presentaron
una oferta pedagógica. Tampoco pueden ignorarse las actividades paraes­colares,
iniciativa del Frente de Juventudes de la Falange y que llevaba a
cabo tanto la O.lE. como la Sección Femenina, en las que además de la
instrucción se consolidaba el adoctrinamiento iniciado en la escuela. En
suma, todas las actividades educativas legitimaban el discurso ideológico
del régimen autoritario presente hasta la década de los sesenta.
LA ESCOLARIZACIÓN EN LA PROVINCIA DE LAS PALMAS
Curso
1946-47
1950-51
1956-57
Población escolar
64.166
70.203
56.184
Escuelas públicas
620
706
760
Matrícula
28.541
25.539
36.767
* Fuente: Anuario Estadístico de España (INE). Elaboración propia.
13 GRANDE, M.: La escuela rural. Escuela popular, Granada, 1981.
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La Ley de Enseñanza Primaria de 194514 definía claramente los obje­tivos
de la escuela franquista: «formar la voluntad, la conciencia y el ca­rácter
del niño para el cumplimiento del deber y del destino interno; in­fundir
el amor y la idea de servicio a la Patria de acuerdo con los principios
inspiradores del Movimiento». Además consolidó la protección a la ense­ñanza
privada de carácter religiosolS, si bien en la posguerra se habían
creado 3.000 nuevas escuelas. El ministerio concedió prerrogativas a la
iglesia, no sólo para crear escuelas sino para inspeccionar los centros pú­blicos
y privados. La escuela franquista, preocupada por la cultura reli­giosa,
le reconocía derechos docentes y la formación religiosa era uno de
los principios doctrinales. También para organizar la enseñanza, tanto en
cuestiones didácticas como administrativas, y para velar por la moralidad
y las buenas costumbres de acuerdo con los principios del Dogma y la Mo­ral
católica. De este modo, amparados en las disposiciones oficiales, pro­liferaron
en las islas centros educativos de carácter religioso, localizados
fundamentalmente en los principales núcleos urbanos. Funcionaban cole­gios
religiosos que atendían a la educación de los hijos de los sectores fa-
14 El preámbulo de la Ley de Educación Primaria de 17 de julio de 1945 explicitaba
que: «La etapa republicana de 1931 llevó a España a una radical subversión de valores. La
legislación de este período puso su mayor empeño en arrancar de cuajo el sentido cristiano
de la educación, y la Escuela sufrió una etapa de influencias materialistas y desnacionali­zantes
que la convirtieron en campo de experimentación para la más torpe política, nega­dora
del ser Íntimo de nuestra conciencia histórica. La imagen de Cristo fue prohibida en
las aulas, en tanto que las propagandas sectarias preparaban la incorporación de la adoles­cencia
al torvo empeño de la revolución marxista».
15 "Declaraciones del Ministro de Educación Nacional». en Servicio. Boletín informa­tivo
del S.E.M. n.o 175, 13 de julio de 1942. El Ministro de Educación Nacional, Ibáñez Ma­rín.
manifestó que su departamento había prestado atención preferente a la iniciativa pri­vada:
«Más de medio millón de niños españoles reciben sus enseñanzas en escuelas
particulares, cuyo número excede de los cuatro millares. Dato significativo es el de que de
una subvención para escuelas gratuitas privadas por valor de 150.000 pesetas, que existía
el año 1936. se ha pasado en la actualidad a cuatro millones de pesetas consignado en el
presupuesto oficial del Estado con este fin. Del mismo modo las subvenciones a las Escue­las
privadas se han ampliado considerablemente. El Ministerio de Educación Nacional ha
logrado en un lustro reanudar en todo su vigor la espléndida aportación de la iniciativa pri­vada
y muy singularmente la de las Órdenes y Congregaciones religiosas, a la lucha contra
el analfabetismo. Una característica muy singular de esta actuación ha sido la fundación de
Patronatos en todos aquellos lugares donde la iniciativa privada ha solicitado el apoyo de
este Ministerio para la creación de organizaciones escolares. Con este apoyo indirecto y con
la Orden de 5 de mayo para la nacionalización de las Escuelas privadas se ha incrementado
en forma extraordinaria la colaboración de la sociedad española en la obra de educación de
nuestra niñev>.
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vorecidos, al recibir apoyo económico de la empresa pública se tradujo en
una baja escolarización y generaban una carencia de puestos públicos.
LA ESCOLARIZACIÓN EN LA PROVINCIA DE SIC DE TENERIFE
Curso Población escolar Escuelas públicas Matrícula
1946-47 69.374 767 35.370
1950-51 75.345 815 33.346
1956-57 50.653 834 33.873
* Fuente: Anuario Estadístico de España (INE). Elaboración propia.
En un primer momento, en las islas, la enseñanza para adultos se res­tringió
a las zonas capitalinas, pero progresivamente fue extendiéndose a
los núcleos urbanos más populosos. Sin embargo, la matrícula no fue la de­seable
ni la asistencia regular, muchos adultos abandonaban sin concluir su
periodo de formación. La agotadora jornada laboral y la falta de incentivos
para el estudio provocó el desinterés de unos y la deserción de otros. Nor­malmente
el índice de matrícula masculina era superior a la femenina, asis­tían
más hombres, pues las mujeres estaban ocupadas en las actividades
domésticas, además de contar con los cursos que les facilitaba la Sección
Femenina en sus sedes locales.
ÍNDICE DE MATRÍCULA EN ESCUELAS DE ADULTOS
AÑO
1940
1942
1944
TENERIFE
3.720
3.720
3.274
GRAN CANARIA
4.912
4.207
4.200
* Fuente: Anuario Estadístico de España (INE). Elaboración propia.
Desde la década de los cuarenta el gobierno se convenció de que para lo­grar
la recuperación del país había que ampliar la oferta educativa, abar­cando
tanto la preparación personal como profesional, con lo cual el interés
ideológico y económico orientaron la preocupación estatal por la formación
básica de los trabajadores. Se inició una política de alfabetización dirigida a
los adultos analfabetos y a la escolarización infantil. Ese compromiso se
plasmó en la creación de la Junta Nacional de Analfabetismo16 y, por ende,
16 Decreto de 10 de marzo de 1950, BOE del 31 de marzo.
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de las Juntas Provinciales y Municipales, así como en la implantación de la
Cartilla Escolar y del Certificado de Estudios Primarios 17
, acreditación mÍ­nima
para acceder al trabajo. Por otra parte, la propia sociedad respondió
positivamente mejorando la asistencia escolar ante el miedo de no ser
aceptados posteriormente en el mundo laboral.
3. LOS NIÑOS, DESTINARlOS DE LA EDUCACIÓN
El revés educativo experimentado con la Guerra Civil se observó con
notoriedad, se mantiene estable la población escolar y no se aprecia un
cambio sustancial hasta la década de los años sesenta. A ello unir la es­casez
de profesorado, plazas escolares, recursos, altos índices de analfa­betismo
y elevado porcentaje de niños sin escolarizar. La población in­fantil
no escolarizada era elevada, una cifra importante de niños no
asistían a la escuela, unos por carecer de centro y otros por absentismo.
Poco a poco aumentó el número de escuelas, de maestros y el interés de
las autoridades insulares por la educación. Al mejorar la situación eco­nómica
insular, debido sobre todo a la llegada del turismo, y posterior­mente
la aprobación de la Ley General de Educación, estimularon la en­señanza
básica. Fue a partir de 1970, con la promulgación de dicha Ley
General de Educación, cuando mejoró cuantitativa y cualitativamente la
enseñanza.
La falta de plazas escolares y el absentismo de la escuela pública fue
uno de los grandes males del franquismo, pues la privada tenía un alto
índice de asistencia, la clase acomodada mantenía la regularidad y cons­tancia
en la educación de los hijos, no en las clases menos favorecidas
que los empleaban en ayuda familiar. Así muchos niños colaboraban en
las faenas agrícolas, en la construcción, en el taller o las fábricas; tam­bién
es destacable la contribución de las niñas en las labores domésticas
o cuidando a los hermanos pequeños. No podemos desdeñar que la mano
de obra infantil era fundamental en la maltrecha economía familiar is­leña,
pues suponía una fuente de ingresos. Las penurias y la miseria de
muchas familias insulares obligó a retirar a sus hijos de las escuelas para
que contribuyeran económicamente al hogar, otras veces asistían de
forma irregular dependiendo de las fechas de zafras. Así, por circuns­tancias
económicas, los niños estaban obligados a incorporarse al trabajo
de forma prematura y con diez años, incluso con menos edad, ya traba-
17 Orden de 15 de febrero de 1949. BOE de 5 de marzo.
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jaban. Indudablemente el absentismo era superior en las zonas rurales,
aunque en las urbanas también había un considerable número de niños
sin escolarizar.
El absentismo y la asistencia irregular ocasionaron graves proble­mas
a la enseñanza, sobre todo a los niños y niñas que infraescolariza­dos
o con una escolaridad fragmentada, sólo alcanzaron una baja o mala
preparación y una deficiente instrucción. También este hecho entorpe­ció
la labor pedagógica de los maestros. A veces algunos padres fueron
negligentes y no se preocuparon por mandar a sus hijos a la escuela,
porque no les interesaba su instrucción. Dicha despreocupación se tra­ducía
en altos saldos de analfabetismo, aunque se adoptaron medidas
para controlar la asistencia escolar. La Ley de Enseñanza Primaria de
1945 establecía, en el artículo 12, la obligatoriedad de la enseñanza en­tre
los 6 y 12 años 18, Y prescribía que los maestros comunicaran sema­nalmente
las faltas de sus alumnos. Los maestros, cumpliendo con su
deber moral de cuidar la asistencia escolar, debían comunicar las faltas
de asistencia y el absentismo de los niños en edad escolar. Al efecto, la
Junta Provincial de Primera Enseñanza a través de las Juntas Munici­pales
imponían sanciones (multas de 5 pesetas) a los padres que no en­viaban
a sus hijos a la escuela. El dinero cobrado en concepto de
multas, tras notificarlo a la Junta Municipal, se destinaba a adquirir ma­terial
escolar. Además, el artículo 6.° requería a los alcaldes para que
emitieran las órdenes oportunas con el objeto de que los agentes de la
autoridad retiraran de la calle a los niños en edad escolar, para evitar
que deambularan durante el horario escolar. Además debían comuni­carlo
al Gobernador Civil. La administración emitió una normativa de
control y sanciones para obligar la asistencia escolar, pero no aumenta­ron
las plazas ni mejoraron las escuelas y la dotación de material di­dáctico
para procurar una estancia agradable, tal como prescribía el pre­ámbulo
de la referida ley:
"Para lograr una mejor y más asidua asistencia escolar, es indispensable con­tar
previamente con suficiente número de escuelas, sanas, atractivas, alegres.
bien dotadas, con instituciones complementarias que aumenten su eficiencia,
y con unos maestros de fuerte y entrañable vocación capaz de salvar los ma­yores
obstáculos».
IR Decreto de 7 de septiembre de 1954. Posteriormente en la modi ficación de Ley de
21 de diciembre de 1965. el citado artículo 12 se amplia y «declara obligatoria para to­dos
los españoles una educación básica de ocho cursos, desde los seis hasta los catorce
años».
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Asimismo, la Ley de 1945 prescribió la separación de sexosl9, el cu­rrículum
diferenciad020 y la obligatoriedad escolar entre los seis y doce
años. Durante todo el franquismo se mantuvo una enseñanza segregada en
función del sexo, se insistía en la formación para el hogar de acuerdo con
la función doméstica que desempeñarían las niñas, futuras mujeres y ma­dres
de familia, realizando para ello actividades específicas21 • Desde la ad­ministración
se fijaban los propósitos de feminizar la enseñanza y, en este
sentido, establecían que las niñas no tuvieran un programa escolar sucedá­neo
de las escuelas de niños:
«Hasta aquí la escuela de niñas era una especie de calco de los propósi­tos,
las actividades y los anhelos de la escuela de niños. Hay que cerrar con­tra
un igualitarismo didáctico y, en general, educativo, que pugna con la na­turaleza.
Debemos desvelarnos por hacer una escuela netamente femenina, en
la que las facetas encaminadas a la formación específica de la futura mujer
dejen de ser algo yuxtapuesto a un cuerpo de tareas idéntico al que llevan las
escuelas de chicos»22.
Por tanto, quedaba bien claro que los programas tenían que ser distin­tos
y acordes con el sexo. Desde el ministerio se delegaba tal responsabi­lidad
en cada provincia para garantizar la eficacia de las disposiciones. A
tal fin decía que las:
« ... inspecciones provinciales intensifiquen la acción que ahora se inicia y ...
puedan contribuir a una profundización del sentido femenino de las activida­des
de nuestras escuelas de niñas».
El currículum de las niñas estaba diseñado de acuerdo con la función
social que desempeñarían como futuras mujeres, motivo por el cual las
enseñanzas del hogar ocupaban un lugar preferente23 . El amoldamiento
educativo femenino en las islas siguió las mismas directrices dictadas para
19 Ley de Educación Primaria de 17 de julio de 1945. Título l. Artículo 14: «Sepa­ración
de sexos.- El Estado, por razones de orden moral y de eficacia pedagógica, pres­cribe
la separación de sexos y la formación peculiar de niños y niñas en la educación pri­maria
».
20 Ibídem. Artículo 11: «La educación primaria femenina preparará especialmente
para la vida del hogar, artesanía e industrias domésticas».
21 Cuestionarios nacionales para la enseñanza primaria de 1953. Preámbulo. Extracto
de la Orden Ministerial de 6 de febrero de 1953.
22 Ibídem.
23 GONZÁLEZ PÉREZ, T.: «La formación de las mujeres en la posguerra española.
Canarias como ejemplo». Bordón, 53 (3). Madrid, 2001, p. 378.
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todo el territorio nacional, quedando patente en el proceso de formación
la filosofía del régimen y el ideario de la Sección Femenina24
. Las «Cien­cias
del Hogar» eran materias básicas en el currículum de las niñas y
jóvenes isleñas, y del mismo modo se prescribía en la formación de las
maestras25 cuyo cometido consistía en enseñar a las alumnas a «ser mu­jeres
».
4. ESPACIO, MATERIAL Y RECURSOS DIDÁCTICOS
Los edificios escolares eran insuficientes y no reunían las condicio­nes
adecuadas, con falta de espacio, luz, ventilación, a veces de servicios
higiénicos, mobiliario y material escolar caducado y deteriorado, se ase­mejaban
a las escuelas del siglo XIX. Generalmente, ante estas circuns­tancias,
los locales escuelas eran antihigiénicos y antipedagógicos, por­que
buena parte de ellos eran inmuebles habilitados como escuelas,
cuyos propietarios los alquilaban para escuelas cuando no encontraban
otro negocio más lucrativo. Además las deficiencias de las casas exigían
trabajos de mantenimiento (albañilería, cristalería, alumbrado, carpinte­ría,
pintura y sanitarios), y lo más grave es que muchas careCÍan de agua
corriente. En el entorno urbano pervivían grupos escolares construidos
bajo gobierno republicano junto a casas alquiladas por la administración
pública para completar una mínima red escolar. En las zonas rurales el
problema era más grave, las casas, pequeñas y deterioradas, apenas dis­ponían
de espacio y a veces no disponían de agua ni servicio higiénico.
No deja de ser representativo del significado que se le asignaba a la in­fancia
y su educación, desde el edificio a la propia educación tenía ca­rácter
subsidiario. En el primer franquismo en las islas no se acometie­ron
obras de construcciones escolares a excepción de algún grupo escolar
en las islas capitalinas, como fue el caso del colegio fray Albino en Santa
Cruz de Tenerife. Apenas se construyeron nuevos edificios porque la en­señanza
tenía carácter subsidiario y tampoco las circunstancias económi­cas
lo permitían.
El predominio de escuelas unitarias sobre las graduadas era reflejo de
la escasa inversión e interés por la educación pública. Por ejemplo en 1949
24 Ibídem, p. 379.
25 GONZÁLEZ PÉREZ, T.: «Las Escuelas Nonnales en La Laguna: 1936-1946. Una
década en la formación del Magisterio». Anuario de Estudios Atlánticos, n.o 46. Madrid­Las
Palmas, 2000.
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el estado decretaba para toda España un programa de construcción de 30
mil escuelas en cinco años, pero la oferta escolar era más amplia en es­cuelas
unitarias y se construían pocas graduadas. Sin embargo, esa política
de edificaciones no abarcaba a todos los pueblos del Archipiélago, y mu­chas
zonas rurales seguían sin conocer la escuela, o tener una escuela in­fradotada,
sin edificio escolar ni material didáctico, atendida de forma irre­gular,
pues muchas veces se nombraba tarde o no se nombraba al maestro
por falta de presupuesto.
La primera ley sobre construcciones escolares se aprobó el 22 de di­ciembre
de 1953, descentralizaba el servicio pudiendo concursar los pro­motores
oficiales (estado, ayuntamientos, juntas provinciales) que aporta­ran
los medios económicos suficientes. En 1956 se destinaron 2.500
millones, para todo el Estado, para construir 25 mil escuelas en cinco años.
El Decreto de 2 de febrero de 1957 creaba la Junta Central de Construc­ciones
Escolares que gestionaba los planes provinciales y las propuestas de
las Juntas Provinciales. Producto de la aplicación de esta normativa se ini­ció
la construcción de diferentes edificios escolares, y fue en la década de
los años sesenta cuando, sobre todo, se emprendió la edificación de escue­las
unitarias en distintos pueblos del Archipiélago. Las escuelas unitarias
se reducían en las áreas urbanas para dar paso a las graduadas. Con la cre­ación
de nuevos grupos escolares se pretendía subsanar el déficit de pues­tos
escolares, aunque sólo comprendía a los núcleos más poblados; las is­las
periféricas y los pueblos más alejados continuaron con idénticos
problemas de infraestructura y escolarización. La mayoría de las escuelas
unitarias se encontraban ubicadas en cualquier casa, sobre todo en antiguas
viviendas, y la matrícula variaba según el espacio disponible en el local.
En función del espacio de la casa/salón que ocupaba la escuela se atendía
a los niños, a veces no se admitían porque no cabían y este hecho sucedió
incluso hasta 1970.
El mobiliario escolar tampoco era suficiente, en muchas ocasiones eran
mesas y sillas ordinarias las que ocupaban las aulas escolares. En otras ha­bía
bancos o pupitres, a veces bipersonales, un pizarrón, un armario viejo,
la mesa y la silla del maestro. La mayoría de las escuelas tenía unos mue­bles
escolares anticuados, antihigiénicos y antipedagógicos, y en la mayo­ría
de los casos inservibles y escasos. Los maestros podía solicitar al Mi­nisterio
el mobiliario siguiente:
"Pupitres bipersonales para alumnos de 7, 8, 11, 13 años y adultos; me­sas
planas para alumnos de las mismas edades; mesas planas de seis plazas
para alumnos de 7 y 11 años; mesas para párvulos y maternales, redondas, de
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seis plazas; sillones unipersonales de brazo-mesa para adultos; mesas de pro­fesor,
con sillón; sillas; armarios»"6.
A pesar de la legislación27
, no siempre se atendió las peticIOnes y
buena parte de las escuelas del Archipiélago no disponían del mobiliario
indispensable.
De igual modo, el material nos remite a la centuria anterior, pobre y
elemental, aunque se renuevan los mapas, iconografía, catecismos, enci­clopedias,
textos y manuales con características patrióticas. El artículo 50
de la Ley de 1945 explicitaba que la dotación de material:
« ... correrá a cargo de los Ayuntamiento~, en el caso de apertura de una nueva
escuela, y del Estado cuando se trate de reponer o completar el existente a
propuesta de la Inspección».
El material podía ser solicitado por el maestro de la escuela unitaria o
director del grupo escolar al Ministerio. Otra cuestión era que luego se su­ministrara.
Además, la Orden de 8 de octubre de 1953, presentaba la lista
de material peticionable, así podemos señalar las colecciones de mapas de
España, Europa y América; esferas terrestres; cajas de sólidos geométri­cos;
pizarras murales; máquinas de escribir y coser; aparatos de radio; ban­deras;
láminas educativas.
Los valores ideológicos del nuevo régimen quedaban implementados
en el material didáctico de las escuelas de la dictadura, y tanto los libros de
text028 como la moral exaltaban los valores patrios y cristianos. El nacio­nalcatolicismo
vehiculado a través de la Falange y la Iglesia patrocinaban
la cultura y educación de la nueva España, conformando un estado conser­vador,
tradicional y totalitario, en sintonía con la ideología del nuevo régi­men
con una fuerte impregnación religiosa-patriótica. Así se difundían los
valores de la nueva España: patria, ejército, Dios, religión, la familia. La
cultura de la escuela, vigilada con celo por los inspectores, mantuvo su ri­gidez
y la improvisación de contenidos y métodos hasta la promulgación
de la Ley de 1945. Los maestros organizaron programas, materiales, con­tenidos,
exámenes y horarios.
26 Orden de 8 de octubre de 1953.
27 Indicaba que «en las escuelas Unitarias, Mixtas, Graduadas y Grupos Escolares. el
mobiliario completará todas las exigencias esenciales de las salas de clase ... mesas biper­sonales,
con asientos unipersonales y fijos, tablero ligeramente inclinado, con altura y di­mensiones
acomodadas a los niños que han de utilizarlas».
28 LÓPEZ MARCOS, M.: E/fenómeno ideológico delfranquismo el! los manuales es­colares
de enseñanza primaria (1939-1945). UNED Ediciones. Madrid, 2001, p. 117.
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La primera ley de educación primaria del franquismo fijó, en el artí­culo
37, las materias de enseñanza agrupándolas del siguiente modo: a)
Instrumentales: Lectura, Escritura, Expresión Gráfica y Cálculo. b) For­mativas:
Formación Religiosa, Formación del Espíritu Nacional, Forma­ción
Intelectual, Formación Física. c) Complementarias: Ciencias de la
Naturaleza, Ciencias Artísticas, Trabajos Manuales y de Taller y Labores.
El referido currículo se recogía en las enciclopedias, textos que transcri­bían
siguiendo un orden: Religión y Moral, Historia Sagrada, Lenguaje,
Aritmética, Geometría, Geografía, Historia de España, Ciencias Físico­Químicas,
Ciencias Naturales y Agricultura, Doctrina del Movimiento y
Trabajos Manuales.
Las enciclopedias, cuyos contenidos estaban perfectamente controla­dos
y expurgadas de contenidos democráticos, fueron los libros más utili­zados
en las escuelas de la época al menos hasta 196529 . Enciclopedias de
las casas editoriales Álvarez, Escuela Española, Magisterio Español,
Bruño, Dalmau, Salvatella, Vives, Hijos de Santiago Rodríguez, entre
otras, son las más difundidas, coincidiendo con las más vendidas en el mer­cado
peninsular. Los libros difundidos en las escuelas canarias eran los
mismos que se editaban para todo el Estado, y, producto del centralismo,
los contenidos estaban uniformados para todos los escolares españoles.
Los maestros careCÍan de un programa y se regían por los textos, abusando
de la enseñanza libresca, sólo contaban con las orientaciones de la inspec­ción,
cuando las había, y el criterio propio. Hecho que se mantuvo hasta
1953 cuando se editaron los primeros Cuestionarios30 Nacionales de Pri­mera
Enseñanza, y que ya anunciaba la ley de 1945. Una escuela ideolo­gizada,
sustentada en la tradición y la rutina, a la vez reflejo de la vida co­tidiana.
En todas las escuelas y en todas las aulas presidía un retrato de Franco
junto al de José Antonio, un crucifijo y la Inmaculada; en algunas también
estaba presente el mapa de España. Esas eran las señas de identidad de la
29 Este año se dieron normas sobre aprobación de los libros de texto (O.M. 28-X-
1965) y sobre Nuevos Cuestionarios de Enseñanza Primaria (O.M. 6-VII-1965).
30 En la Introducción del documento se especificaba: «La novedad que supone la exis­tencia
de unos Cuestionarios Nacionales destinados a orientar la labor de nuestras escuelas
primarias nos ha movido a no introducir en ellos innovaciones que podrían haber contri­buido
a perturbar la marcha de la enseñanza. Ensayos de metodología nueva, tales como las
globalizaciones, la concentración de materias afines y los proyectos, que tienen su indica­ción
ya en los primeros pasos de la enseñanza, ya en las tareas experimentales de escuelas
de ensayo, sólo en muy parca medida son acogidos por los Cuestionarios, respetuosos con
una tradición escolar que han convertido a la asignatura en una realidad inesquivable ... ».
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© Del documento, los autores. Digitalización realizada por ULPGC. Biblioteca universitaria, 2014
austera escuela de la posguerra, pobre de material didáctico pero rica en
símbolos. Tampoco podemos ignorar el ritual diario de izar y arriar las
banderas, con los niños formados, brazo en alto, cantando el «Cara al Sol»
y el Himno Nacional, cada mañana, antes de comenzar, y por la tarde al
terminar la jornada escolar. A este acto se añadían además los rezos al en­trar
y salir, así como las celebraciones patrióticas o religiosas. Significado
especial tenía el mes de mayo, el Mes de María, se enramaba la imagen, se
le cantaban loas y letanías, con múltiples expresiones del fervor mariano.
En la enseñanza no había ninguna referencia a la cultura insular, ni siquiera
el mapa del Archipiélago, pues aparecía en un recuadro debajo de las Islas
Baleares. Debido a la represión de cualquier signo de identificación nacio­nalista
y la imposición de la escuela autoritaria, en todo el Estado se man­tuvo
una escuela centralista en base al postulado de «Una España, Grande
y Libre».
La metodología didáctica amparada en el autoritarismo hacía gala del
caducado lema «la letra con sangre entra», el castigo corporal y psicológico
fue una constante y un recurso pedagógico muy recurrente para los maes­tros.
El plan de trabajo escolar distribuía las clases de lunes a sábado. En la
jornada de mañana se daban las materias de lengua, escritura, aritmética y
cálculo; por las tardes, geografía e historia, lectura, ciencias naturales, cate­cismo,
labores y dibujo. Las enseñanzas mantenían la prescrita separación
de sexos que se correspondía con un currículum segregado, por tanto acti­vidades
y juegos eran diferenciados. Los sábados se reservaban para la lec­tura
y escritura del evangelio, además de un dibujo representativo, así como
alguna actividad de lengua, pues la jornada terminaba al mediodía.
5. LOS MAESTROS, SACERDOTES DE LA EDUCACIÓN
Tal como hemos referido en páginas anteriores, desde un primer mo­mento
se ejerció un férreo control sobre el profesorado en todos los nive­les
educativos, rigurosa represión que se realizó en el Archipiélago durante
los años que duró la contienda bélica y años posteriores, realizando una ri­gurosa
política de depuraciones, cuyas listas eran publicadas en el Boletín
OficiaPI. Largas listas de inhabilitados en diferentes espacios temporales:
31 HERNÁNDEZ HERNÁNDEZ, J.M.: «La represión franquista sobre los maestros
en la provincia de Santa Cruz de Tenerife». Revista Periferia, n.O 4. Canarias, junio 1989.
vv. AA.: «La represión franquista en la enseñanza en la provincia de Las Palmas (1936-
1939»>. Revista Guiniguada, n.o 3. Universidad de La Laguna, 1987.
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© Del documento, los autores. Digitalización realizada por ULPGC. Biblioteca universitaria, 2014
tres meses, seis meses, dos años y definitiva. Los traslados y la suspensión
de empleo y sueldo fue otra modalidad represiva. También algunos maes­tros
y maestras fueron detenidos y privados de libertad. Todas esas actua­ciones
empobrecieron al magisterio insular, pues apartaron del ejercicio
profesional de forma temporal o perpetuamente a los desafectos al régi­men,
siendo sustituidos por miembros del ejército o excombatientes. Ade­más,
si habían sufrido los efectos de la guerra (mutilados) o algún familiar
directo, recibían trato preferente y a los adeptos al régimen que participa­ron
en la guerra se les premió con la concesión de plazas. Igualmente se
aniquiló el sindicalismo y la autonomía docente, ahora mediatizada por la
adscripción al S.E.M. (Sindicato Español del Magisterio) y la pertenencia
a la Asociación Católica de Maestros. El Sindicato Español del Magisterio
fue fundado por un grupo de falangistas en Zaragoza en agosto de 1936 y
luego fue extendiéndose por toda la zona nacional; posteriormente evolu­cionó
denominándose Servicio Español del Magisterio. Por su parte la
Asociación Católica de Maestros se creó en 1947, equivalía a una alterna­tiva
a la dinámica oficial pero compatible con el S.E.M.
El maestro tenía un deber «sagrado»32 que cumplir, según el Jefe del
Estado33 tenía una «misión de amor y apostolado», era una especie de sa­cerdote
al servicio de la religión y la patria34 y desde 1937, en plena gue­rra,
se dirigió a los maestros con este mensaje35• El servicio a la patria y
a la religión eran los referentes fundamentales en la formación del magis­terio36,
imponía la vocación cristiana y patriótica, y se exigía la acredita­ción
de buena conducta moral y religiosa para acceder a los estudios y a
32 Reglamento para las Escuelas de Magisterio. Decreto de 7 de julio de 1950 (B.O.E.
de 7 de agosto de 1950). La propia normativa decía que la «misión vital del Maestro, de
servir al hombre, como obra divina predilecta, perfeccionándolo con la educación para
acercarlo a Dios y hacerlo útil a su Patria, constituye a aquél en nervio y eje de la nueva es­cuela
española».
33 Discurso a los Instructores del Frente de Juventudes pronunciado en El Escorial en
1942.
34 Ibáñez Marín, Ministro de Educación Nacional, en el discurso de presentación de la
Ley de Enseñanza Primaria de 1945 dijo que: <<la vocación del maestro entraña un espíritu
de servicio a Dios y a la Patria y ha de ser suscitada, estimulada y dirigida con el mismo
celo y empeño de las vocaciones apostólicas».
35 «Habla el Generalísimo a los maestros de España». Atenas 69 (1937). Con un men­saje
claro y directo insistió: «Nosotros no sólo tenemos que vencer al enemigo; tenemos
que desarmarlo, despojarlo de su ideal absurdo, y ese deber os corresponde a vosotros,
maestros de España».
36 Estatuto del Magisterio. Decreto de 24 de octubre de 1947. Reglamento de las Es­cuelas
de Magisterio. Decreto de 7 de julio de 1950.
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© Del documento, los autores. Digitalización realizada por ULPGC. Biblioteca universitaria, 2014
la función docente. Para velar por la moralidad la normativa fijó la cele­bración
de cursillos obligatorios de perfeccionamiento profesional para
todos los maestros en todas las capitales de provincia37. La temática abor­dada
era la cultura religiosa, significación histórica de nuestra Gloriosa
Cruzada, Historia de España, orientaciones pedagógicas y filosóficas so­bre
nuestros valores en la Pedagogía. En el conjunto de conocimientos
que recibían quedaba explícita la formación religiosa «base indispensable
del orden»38 y primaba entre los objetivos39 de su preparación académica,
que abarcaba además de la citada formación religiosa y moral, la forma­ción
político-social, física, cultura general, formación profesional teórica
y práctica.
Además, en este contexto, a la Iglesia le correspondía una tarea de ins­pección
a los centros públicos y privados, según establecía el artículo 3.0
de la Ley de 1945, para velar por la fe y las buenas costumbres. En este
sentido el presidente de la Comisión Episcopal de Enseñanza, Marcelino
Olaechea, manifestaba que contábamos con:
«un ejército de maestros y maestras que enseñan bien, que educan bien, que
forman religiosamente el alma de los niños y niñas, que aman a la Iglesia, que
viven unidos cordialmente al cura ... (siendo) los mejores artífices del alma
religiosa patriótica de nuestros ángeles de la tierra»4o.
Se exaltaba la figura del maestro y de la maestra, sin embargo, con­trastaba
con su modesta formación (según lo previsto en el Plan de Estudios
de 1945) y con su situación económica, sin viviendas y con unos salarios
muy bajos. Las retribuciones que recibían, muchas veces con retraso, eran
insuficientes para vivir con dignidad. Por otra parte, las bajas retribuciones
que recibían obligó a buena parte del magisterio insular a compatibilizar el
ejercicio de su profesión con el desempeño de otras tareas que les permi­tiera
subsistir en mejores condiciones41
• Las clases particulares y en acade-
37 Orden de 27 de junio de 1939 (BOE de 7 de julio). De este modo cumplían con los
objetivos previstos, ofreciendo «al Maestro las orientaciones que respondan a la Metodolo­gía
de la auténtica Pedagogía y saturar su espíritu del contenido religioso y patriótico que
informan nuestra gloriosa Cruzada».
38 Orden de 14 de julio de 1939 (BOE del 27 de julio). La Ley de 1945 también inci­día
en la religiosidad y el patriotismo.
39 Decreto de 7 de julio de 1950 (BOE de 7 de agosto). Reglamento para las Escuelas
de Magisterio.
40 OLAECHEA y LOIZAGA, M.: La libertad de enseñanza. Federación Amigos de
la Enseñanza, Madrid, 1951, pp. 18-19.
41 MENDUIÑA. A.: Cómo paga España a sus maestros. Ed. Avance, Barcelona. 1976.
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© Del documento, los autores. Digitalización realizada por ULPGC. Biblioteca universitaria, 2014
mi as fueron actividades que generaron unos ingresos complementarios a los
maestros que ejercieron en Canarias. También se permitió la organización
de las «permanencias», prolongación de la jornada escolar a cambio de un
pequeño abono salarial. Otras veces se dedicaban a cuestiones que nada te­nían
que ver con la enseñanza. No olvidemos que eran años de crisis y es­trecheces
económicas, estaba en vigor la cartilla de racionamiento, el estra­perlo
y la codicia, hechos de los que no escapaba el mundo rural.
En este orden se enfrentaban a una tarea compleja en locales o escue­las
en malas condiciones, sin material y con una elevada matrícula escolar.
No obstante, los maestros eran respetados y estimados entre la población
insular, especialmente en las zonas rurales, porque representaban el saber
y eran fuente de consulta de diversidad de temas, no olvidemos los eleva­dos
índices de analfabetismo. Constituían junto con el alcalde, el cura, el
médico y la guardia civil, las personas más destacadas en las comunidades
campesinas. Las vicisitudes históricas de los maestros no han sido inhe­rentes
a la realidad archipielágica, era, por el contrario, una característica
común en todo el Estado español. Además los maestros no se limitaban al
cumplimiento de su tarea dentro del recinto escolar sino que su compro­miso
vocacional iba más allá, y en su comportamiento cotidiano debían dar
muestras de su buena conducta religiosa, patriótica y moral, pero en el caso
de las maestras era más estricto y si sus actuaciones la desacreditaban por
no cumplir con las normas sociales podía ser separada del cuerpo docente.
El trabajo de los maestros transcurría en medio de una vigilancia estrecha,
el control de la iglesia, las autoridades del régimen y la inspección educa­tiva.
Las Juntas Municipales de Primera Enseñanza, compuestas por el al­calde,
un concejal, un maestro, un padre, un médico y un cura, tenían como
misión velar por la educación de acuerdo con los postulados del nuevo ré­gimen.
Para cumplir con su cometido vigilaban a los maestros, investiga­ban
sus antecedentes personales, seguían un proceso de depuración y en al­gunos
casos fueron apartados de la profesión.
6. CONCLUSIONES
La posguerra en Canarias fue un escenario complejo de carencias y di­ficultades
de las que no escapó la escuela. La ignorancia de la realidad in­sular,
el desplazamiento de la cultura autóctona y la uniformización de la
educación, donde se imponía incluso un modelo de lenguaje (en muchos
casos hasta se obligó a pronunciar las s, c y z) y comportamiento, marcó la
formación de generaciones de isleños.
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© Del documento, los autores. Digitalización realizada por ULPGC. Biblioteca universitaria, 2014
Los maestros fueron una pieza clave dentro del nuevo estado, estable­cido
tras el golpe militar y la Guerra Civil. No descuidaron su formación
ni la misión que debían cumplir, pues el adoctrinamiento escolar fue fun­damental
para sostener y fortalecer el régimen autoritario del general
Franco porque a través de la educación se transmitían los valores fascistas.
Además su actuación discurría entre las estrecheces de recursos y la mar­ginación
a la que casi siempre se veían sometidos, a la vez que se hallaban
supeditados a los parámetros que diseñaba el régimen y sujetos a la vigi­lancia
de la inspección y autoridades educativas. Sin embargo, la adminis­tración
educativa, los alcaldes y otros representantes públicos, demostra­ron
escaso interés por la instrucción pública, hecho reflejado en la poca
inversión y preocupación por los problemas educativos.
La escuela ideogilizada, rica en simbología (banderas, cuadros, imáge­nes
religiosas), pobre de materiales y recursos, y la diferenciación de gé­nero,
fueron aspectos claves en la formación de las nuevas generaciones.
La enseñanza sexista perdura a lo largo de todo el franquismo, marcando
y delimitando los espacios de actuación de niños y niñas. Un currículo di­ferenciado,
dedicando una buena parte del horario a las materias del hogar,
que prepararían a las niñas en las labores domésticas para que pudieran de­sempeñar
óptimamente su papel como esposas y madres.
Los niños y niñas escolarizados en aquella época recibieron una edu­cación
autoritaria de signo fascista, con un fuerte adoctrinamiento y
arraigo de la simbología. También las canciones y los juegos infantiles
eran reflejo de los principios educativos. Igualmente los textos escolares
eran vehículos de esos postulados. La influencia y presencia de la Iglesia
y la Falange, dos grandes aliados del régimen, mantendrán su papel hasta
la muerte del dictador.
No obstante, hay que considerar que la escuela pública era pobre en
contraste con la privada, especialmente, las de signo religioso. Los cole­gios
religiosos en el Archipiélago conocerán en este periodo su esplendor
y apogeo, cuentan con el apoyo y protección oficial, además de una alta
consideración social. Este hecho provocará la dualidad de alumnos de la
enseñanza privada, procedentes de los sectores acomodados y calificados
de poseer una formación excelente, y los alumnos de la escuela pública,
provenientes de los niveles menos favorecidos y con una instrucción li­mitada.
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© Del documento, los autores. Digitalización realizada por ULPGC. Biblioteca universitaria, 2014
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