Perú como pretexto : educación popular y reforma educativa

              PERÚ COMO PRETEXTO: EDUCACIÓN POPULAR
Y REFORMA EDUCATIVA
E. BELENGUER CALPE
M.L.C. GONZÁLEZ LUIS
1. ELPRE-TEXTO.
En estas líneas que pretenden configurarse como primer jalón de una serie
de artículos posteriores, intentaremos exponer un conjunto de consideracio­nes
conducentes a analizar la Ley de Reforma de la Educación emitida en
Perú en Marzo de 1972 y, la Educación Popular —entendida como dimen­sión
educativa de la acción política— que en aquel país latinoamericano, como
en tantos otros en similares condiciones de explotación y miseria, se está lle­vando
a cabo como alternativa al sistema formal.
Ahora bien, nuestro estudio se plantea en una dirección que trata de res­quebrajar
la inveterada exposición lineal de acontecimientos. En el fondo,
todo análisis de una realidad educativa distinta y distante de la nuestra debe
caracterizarse por un halo envolvente comparativista; no estamos queriendo
decir que sea lícito homologar situaciones históricas dispares, mas ello no
implica que tengamos que abandonar el marco de referencia en el que ubica
el Estado Español, sin tergiversar o transfigurar la realidad peruana en este
caso. Si los países latinoamericanos, conformadores de un mosaico hetero­géneo
de circunstancias —sólo homogeneizado por el binomio dependen-cia/
subdesarroUo— constituyen un eslabón esencial de la cadena imperialis­ta,
el Estado Español en los momentos actuales, aún hallándose en un plano
cuantitativamente diferente, también se enrola como socio minoritario de la
misma cadena en su variante "proceso de europeización".
Por consiguiente, la inmersión en las concepciones poUtico-educativas pe­ruanas
pueden hacernos reflexionar sobre nuestras propias circunstancias
del presente.
En este sentido, se hace necesario recordar que España ha vivido desde la
Contra-reforma en un anacronismo histórico innegable, anacronismo que
parece perpetuarse a lo largo de todo el S.XIX durante el cual el sistema feu­dal
de producción realiza grandes esfuerzos por sobrevivir. En este contex­to,
el avance del capitalismo resulta imparable pero lento, sinuoso y con
enormes vaivenes, y cuando parece estabilizado totdmente, la II RepúbUca,
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de marcado sello progresista y pequeño-burgués, es aniquilada por una su­blevación
militar. Durante la larga dictadura franquista, en la que no nos
vamos a detener, se opera un proceso de hermetización y de defensa de "va­lores
eternos" y el sistema educativo se ubica en un marco autoritario, esco­lástico
y esencialista desde un punto de vista filosófico; el sentido anquilo­sante
de este enmarque general queda aún más desfasado a partir de la déca­da
desarroUista, y es cuando se observa la necesidad de producir una refor­ma
educativa —curiosamente coincide en el tiempo con la peruana— que
supere el viejo modelo que imperaba desde la Ley Moyano y que se acompa­se
a los modos y relaciones de producción de entonces.
La Ley de Villar Palasí —cuya estructura sigue inalterable después de 17
años— persigue, como ella misma indica, "una revolución silente y pacífica
por medio de la educación". Se trata, pues, de la primera piedra angular del
inminente consenso durkheimiano que conducirá a las medidas racionaliza-doras
y técnicas, inscritas en una concepción reformista burocrático-webe-riana,
emanadas del PSOE, medidas antagónicas a las respuestas poUticas y,
por consiguiente, a la educación popular.
De ahí que se esté solidificando en el hoy lo que Julia Várela denomina
"constitución de la lógica escolar que aniquila los modos de vida y cultura
relativamente autónomos de las clases populares".'
El PSOE, mediante su pedagogicismo heredado de la Ilustración asume y,
lo que es más grave, gestiona sin crítica alguna lo que deja de manifiesto la
siguiente denuncia de Mariátegui: " . . . es sobre todo en la escuela donde el
Estado moderno posee el más fuerte e irreversible rodillo compresor con el
cual aplana y nivela toda individuaUdad que se sienta autónoma e
independiente".^
Este bosquejo introductorio puede ser transvasado a Perú en la medida en
que, con características radicíilmente diferenciadoras, se necesitan en estos
momentos respuestas políticas (no técnicas, ni racionalizadoras del sistema)
que deben pasar por un debate teórico-práctico acerca de la dimensión de la
educación popular, entendida como alternativa a un bloqueo institucional
en lo educativo que legitima el sistema.
Desvelar con carácter de provisionalidad las falacias del "derecho a la
educación" en el presente, es el punto de partida de nuestro trabajo. Perú es
una apropiada excusa.
1. VÁRELA, J.: "Genealogía de la escuela. Análisis socio-histórico del proceso de intitu-cionalización
de la escuela primaria", en TÉMPORA, N° 8, Univ. de La Laguna, JUL-DIC.
1986. p. 36.
2. Vide obra de MARL\TEGUL J.C.: 7 ensayos de interpretación de la realidad peruana.
Biblioteca Amauta, empresa editora, Lima-Perú 1980.
286
2. EL TEXTO.
" . . . En la escuela se descalifican de forma directa y frontal otros modos de socializa­ción
y de instrucción. En general, la comunidad, el barrio y el entorno serán substituí-dos
por la integración en una microsociedad anónima y anómica, un purgatorio, ante­sala
obligatoria del trabajo manual. No se debe al azar que la escuela haya procurado,
y conseguido en parte, trasmitir un visión idílica e idealizada del campesino, del cam­po
y de su vida ( . . . ) . No se trata, pues, de una simple reproducción sino de una au­téntica
invención de la burguesía para "civilizar" a los hijos de los trabajadores. Tal
violencia, y no exclusivamente simbólica, se asienta en un pretendido derecho: el dere­cho
de todos a la educación". (Julia Várela, art. cit.).
Como expresa la profesora Sara Morgenstern, "la práctica educativa no
concierne exclusivamente a la clase dominante; las clases dominadas también
tienen su política educativa aunque ésta no esté estructurada o no sea cons­cientemente
asumida y, por supuesto, no disponga del aparato educativo".'
Pues bien, a continuación vamos a exponer la historia del desenvolvi­miento
de la educación popular en Perú como arquetipo de esa inestructura-da
práctica de la cultura que los sectores populares han ido cimentando en
oposición a la política dominante (aún cuando en determinados momentos
esa confrontación no se expresara en términos de un conflicto de clase y se
dicotomizara la práctica educativa de la práctica organizativa y poUtica'').
Observando los rasgos caracterizadores de esa educación popular podre­mos,
más tarde, interpretar la Reforma Educativa de 1972 que, dentro de un
marco desarrollista, consideramos —a modo de hipótesis— como producto
de los intereses de una burguesía progresista' que pretendía superar un an­quilosado
sistema educativo, ponerlo "al día" y que, al igual que la Ley Ge­neral
de Educación de 1970 en España, persiguió —sin conseguirlo, por otra
parte, ya que encontró multitud de obstáculos en su desarrollo, propiciados
éstos por las clases más reaccionarias— fagociteu y normalizar la educación
popular para llevar a cabo esa revolución silente y pacífica.
2.1. ELCON-TEXTO.
Las dos etapas más importantes de la educación popular en Perú, en la
perspectiva histórica de este siglo, son las siguientes: a) la que va de 1923-29,
3. MORGENSTERN, S.: "Transición política y práctica educativa", en TÉMPORA, n° 8,
Univ. de La Laguna, 1986, p. 37.
4. Vide HUAMAN, J. (Centro de Educación y Capacitación Popular "Alternativas"):
"Algunas reflexiones sobre la Educación Popular", en CHASKI (Boletín de Educación Popu­lar),
n» 18-19, JUL-AG. de 1981, Ed. TAREA, Lima-Perú, p. 34 y ss.
5. Esta burguesía, que encuentra sus portavoces —paradójicamente— en las Fuerzas Arma­das
de Velasco, es de corte reformista-radical al principio, y pro-imperialista después.
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ejemplarizada por la labor de J.C.Mariátegui' y b) la que abarcaría el perío­do
1968-80^
Durante la primera etapa, Mariátegui convierte la Universidad Popular
González Prada —dirigida por la Federación de Estudiantes del Perú— en
una escuela de formación de conciencia de clase; produce los "Siete ensayos
de interpretación de la realidad peruana"*; funda la revista AMAUTA y el
periódico LABOR, como elemento de información y combate de la clase
obrera, para la que logra forjar una organización de clase: la CGTP (Cen­tral
General de Trabajadores del Perú). En suma, durante este período Ma­riátegui
asienta los pilares de una nueva educación, de la educación popular
como instrumento de lucha en el Perú.
De 1956-68 el desarrollo capitalista avanza y, al ahondarse el proceso de
industrialización, la clase obrera aumenta y, en este contexto, surge en 1968
la CGTP tomando el nombre de la central que fundara Mariátegui. Ade­más,
se forma la Confederación Campesina del Perú como producto de las
movilizaciones campesinas y en el marco de un proceso de migración hacia
las ciudades se genera un importante movimiento barrial que, junto al obre­ro
y campesino, se conjuga con la radicalización de la pequeña biu-guesía es­tudiantil,
dando lugar a la izquierda revolucionaria a partir de los años 60
(influida por la revolución cubana).
En suma, desde 1956 a 1968 hay una irrupción del movimiento de masas,
aún cuando no existe un sistemático trabajo de educación popular (sí se dan
experiencias de educación de adultos dentro de una orientación desarroUista).
De 1968 a la actualidad se pasa por un período político inicialmente de re­formas
y luego de crisis. Durante el reformismo burgués se polarizan las cla-
6. Durante las primeras décadas del presente siglo hay dos planteamientos del problema
educativo peruano muy importantes: el defendido por DEUSTUA, personaje conservador que
expone que el progreso es un elemento negativo y que la educación es un privilegio sólo para las
clases dirigentes y, el manifestado por VILLARAN —Ministro de Educación y Cultura en las
épocas de Prado y Leguia respectivamente— que piensa que la solución de los problemas de la
humanidad vendrá dada por el progreso y, por ello, propugna por una reforma educativa que
propicie la formación de personal técnico intermedio. Frente a estas dos posiciones MARIÁTE­GUI
dirá que no es posible democratizar la enseñanza sin democratizar la economía y el aparato
político, que no valen las reformas parceladas y, aún cuando reconoce que Villarán tiene más
razón que Deustua —ya que para él el progreso científico es importante para la revolución—,
añade que no se puede progresar en el país de manera global mientras que no se ponga en cues­tión
¡a propiedad de ese progreso. Esta última idea, sin duda, posee una innegable vigencia en
los momentos actuales.
7. Nos basamos para la construcción de este apartado en los datos ofrecidos por JARA, O.:
"Aproxiptaciones a un balance de la Educación Popular en el Perú", en CHASKY, n° 9-10,
TAREA, Lima 1980, pp. 30-33.
8. Vigente visión de enfoque marxista de la realidad peruana, de casi obUgada lectura para
entender el Perú.
288
ses sociales y sectores del movimiento de masas son captados por el proceso
reformista, en tanto que otros sectores se articulan de forma independiente
contra esa política de reforma.
A partir de 1975 los movimientos obreros, campesinos y poblacionales al­canzan
un gran auge y, es aquí donde se inscribe un proyecto ya definido de
educación popular. Mas los cimientos de ese proyecto empiezan a sedimen­tarse
desde 1969 a 1973, mediemte la asunción de la teoría de la dependencia
como un modelo de interpretación de la realidad, del subdesarrollo peruano
y también a través del influjo del pensamiento de Paulo Freiré. Aparecen
grupos de educación popular, muchos de los cuales se hallan impulsados por
sectores cristianos que asumen una nueva concepción de la historia y de su
propia fe.
Aún siendo muy valiosos los programas que pretenden la formación de
una conciencia crítica, hay una dicotomía entre la actividad pedagógica y la
práctica de lucha, por lo que no es de extrañar que estas experiencias sean
recuperadas más tarde por el reformismo'.
El error direccional de esta educación es percibido por el documento apa­recido
en 1971 "Educación Popular: su dimensión política". En él se señala
que hay que partir de las acciones, de la organización que tiene el pueblo y,
desde la raíz, desarrollar un proceso mayor de toma de conciencia.
Desde 1973 a 1980 el movimiento de educación popular se amplía en gran
manera, se diversifica y se integra como parte del movimiento de masas;
aparecen centros de comunicación y prensa popular, surgen gran cantidad
de grupos culturales, centros de formación campesina, de capacitación
obrera y, en definitiva, es un momento de vitaUdad de esta educación, en­tendida
como parte del desarrollo del movimiento popular, como forma de
educación política que busca el crecimiento de la conciencia de clase. Una
educación que nace de la práctica cotidiana y de la lucha de los sectores po­pulares,
orientada por los intereses de organización política en pro de la for­mación
de una nueva hegemonía (no se trata de que una élite se sienta repre­sentante
del pueblo, sino de partir de las realidades concretas domesticado-ras
en que vive ese pueblo).
Durante estos años de expansión de la educación popular en el Perú se lle­va
a efecto, paralelamente y desde los ámbitos oficiales, la Reforma Educa­tiva
mediante la LGE de 1972 —que más adelante trataremos—, promulga­da
por un autodenominado "Gobierno Revolucionario de las Fuerzas Ar­madas",
que asume el poder en Perú desde Octubre de 1968 y que es consi­derado
por algunos como "uno de los fenómenos políticos de más difícil
9. A este respecto Mariátegui concluyó también que era posible renovar la pedagogía técni­camente
sin procesos revolucionarios que pusieran en cuestión no sólo las formas como se ense­ña,
sino también los contenidos.
289
análisis de la historia reciente de América Latina"'".
2.2. EL TEXTO DOMINADO.
En Perú el acceso a la cultura por parte del pueblo adquiere características
particulares, puesto que se da una dominación cultural que tiene su origen
en la conquista española, dominación que se complejiza, todavía más, con
la penetración imperialista y el crecimiento del capitalismo. Esta realidad se
agrava por la incapacidad deliberada del Estado y la clase dominante de po­ner
al alcance del conjunto de la población los conocimientos científicos y
técnicos.
Ante esa situación, la educación popular —que no es equivalente a educa­ción
no formal, a educación de adultos o a labor educativa que se realiza en
sectores populares sin importar su orientación política— pretende dar res­puesta.
Una educación popular que se define por su carácter de clase, como
forma de educación política, mediante la cual se constituye un proceso de
formación y desarrollo de la conciencia de clase de las masas, que transfor­ma
la conciencia espontánea en conciencia clasista".
A pesar de haber caído en concepciones erróneas, tales como el desliga­miento
de la práctica de educación popular con otras prácticas sociales del
pueblo o la mitificación de la conciencia espontánea del mismo que conside­raba
al partido como algo ajeno, la educación popular ha logrado configu­rarse
como uno de los procesos que contribuye a la lucha por la creación de
una nueva hegemonía cultural, ideológica y poh'tica, antagónica a la clase
dominante.
Por consiguiente, la educación popular se sitúa en el terreno del educador
de la espontaneidad y parte, no sólo de la transmisión de determinados con­tenidos
pre-fijados, sino de la situación concreta que es la que impulsa a la
acción y organización. Busca trabajar con los sectores de vanguardia, con
amplias masas y no sólo con sectores atrasados y, frente al saber especializa­do
controlado y monopolizado por la clase dominante, pugna por la demo­cratización
del saber al tiempo que, pretende desembarazarse de las impreg­naciones
dominantes que el saber popular —disperso y fragmentado— posee.
Además, la educación popular debe generar una conciencia de la identi­dad
nacional frente a un Estado semi-colonial que excluye de la vida política
a amplias masas de la vida campesina y popular'^.
10. QUIJANO, A.: Nacionalismo, neoimperialismo y militarismo en el Perú. Ed. Periferia,
Buenos Aires 1971, p. 9.
11. "La experiencia de TAREA", en II ENCUENTRO NACIONAL DE EDUCACIÓN
POPULAR, Lima 14-17 de Marzo de 1980. DOC. n" 4, mimeografiado.
12. Estas ideas están entresacadas de HUAMAN, J.: Art. Cit., p. 28 y ss.
290
En suma, la educación popular posee una contundente autonomía respec­to
al Estado y considera que lo popular no está únicamente dado por su
asentamiento en un sector, sino por su opción ideológica y política, como
expresa Basombrío".
Al igual que las Universidades Populares, este tipo de educación afirma
su voluntad de socializar la cultura liberándola de los vínculos que antes la
subordinaban al "civilismo" (nombre con el que, según AMAUTA, se de­nomina
a la plutocracia peruana"*).
Así pues, el texto dominado escrito por la educación popular parte, en el
Perú, de la idea de que no es posible realizar ninguna acción pedagógica li­beradora,
si no es desde dentro de una práctica política de liberación; se tra­ta
departir de la propia acción de las masas (acción espontánea u orgemiza-da),
para desarrollar la conciencia sobre esta acción y, volver nuevamente a
ella para transformarla conscientemente, de modo que la educación popular
no tiene una "dimensión política", sino que es la dimensión educativa de la
acción política^^.
Para terminar este breve esbozo caracterizador de la educación popular
peruana, es obligado manifestar que este esfuerzo convergente con el movi­miento
obrero y popular se ha llevado en el Perú mediante la labor del
anarco-sindicalismo, a principios del actual siglo, la obra de Mariátegui y la
consiguiente acción-reflexión marxista y, sectores ubicados en un persona­lismo
cristiano imbricados profundamente con los ámbitos de la dura inma­nencia.
Se trata, pues, de un amplio espectro paradigmático, inconsensuable
pero dialogante, capaz de ofrecer alternativas superadoras'*.
El distinto con-texto en que vive hoy España, nos obliga a re-crear una
educación popular nueva para la que los esquemas que la situación peruana
propone, resultan poco válidos. En cada circunstancia histórica, en cada lu­gar,
el texto dominado debe escribirse de distinta manera, aunque con estra­tegia
común. Y lo incuestionable es que Latinoamérica hoy, por su propia
situación tensional, se halla en condiciones objetivas de ser mucho más crea­tiva
que la vieja Europa occidental que sólo persigue acicalarse mediante la
sinfonía, aparentemente nueva, del progreso técnico.
13. BASOMBRIO, C: "Reflexiones en torno al trabajo educativo popular y las bibliotecas
populares", en CHASKY; n° 16, Enero 1981, pp. 10-12.
14. YEPEZ, I. y GONZALES, E.: "La Autoeducación Obrera", en CHASKY, n° 17, Abril
1981, p. 10.
15. Vide JARA, O.: "Educación popular: la dimensión educativa de la acción política". (Re­flexiones
acerca de la educación popular en el contexto de la Revolución Popular Sandinista);
en CHASKY, n° 18-19, p. 36.
16. Este planteamiento está defendido en nuestro artículo "El Humanismo en una reconcep-tualización
radical de la educación", en BORDÓN {en prensa).
291
2.3. EL TEXTO DOMINANTE.
Los problemas fundamentales del Perú tradicional —y aún en el de hoy—
derivan de su condición estructural de país subdesarroUado y dependiente
(la sociedad peruana se inscribe en un capitalismo subdesarroUado y de or­ganización
nacional-dependiente).
Contra esta situación, la "revolución militar" pretende combatir y una de
sus armas va a ser la Ley General de Educación de 1972. Ahora bien, este
extraño sistema que destaca su "irrenunciable opción poh'tica de carácter no
capitalista y no comunista", que pretende "encontrar un camino de conci-
Uación de intereses sociales conflictivos"", resulta un fenómeno de muy di­fícil
análisis.
En efecto, el gobierno militar está profundamente convencido de que "ja­más
hubo Gobierno Civil de políticos tradicionales que resolviera ningún
problema fundamental del Perú"'*. Y parece claro que el régimen militar,
rodeado de civiles que le asesoraban, no estuvo exento de buena voluntad y
de decisión con vistas a la eliminación de los vínculos de la dependencia, de
tal manera que la reforma educativa propuesta perseguía tres grandes fines
verdaderamente impactantes: a) educación para el trabajo y el desarrollo; b)
educación para la transformación estructural de la sociedad y c) educación
para la autoafirmación y la independencia de la nación peruana.
El lenguaje de los militares cobra tintes revolucionarios, y el complejo
proceso político se caracteriza por un marcado sello nacionalista, una firme
voluntad de reapropiarse las riquezas nacionales y una vocación reformista
y desarroUista, siempre incompleta, que va a ser continuada por el actual
gobierno de Alan García.
Sin embargo, la gestión militar ha tendido a mantener políticamente des­movilizadas
a las masas, y su política general rezuma una nueva forma de
dependencia más sutil, más compleja, más moderna". En el fondo, se trata
de llevar a la práctica un proyecto socio-económico de simple moderniza­ción
capitalista, en el que el ejército peruano substituye a una burguesía de­masiado
encadenada al imperialismo y, al mismo tiempo, reemplaza abusi­vamente
al movimiento obrero^".
La acción educativa institucional se asienta en un relativo auge de la for­mación
de cooperativas y en la promoción de organizaciones populares ur-
17. Mensaje a la nación del Presidente, 28 de Julio de 1971. El anticapitalismo y anticomu­nismo
se observan también en el Discurso a la División Blindada, 24 de Julio de 1971.
18. Ibídem.
19. QUIJANO, A.: Op. Cit., pp. 90 y 125.
20. CASTRO, R: "Perú: Descentralización y Reforma Educativa", en CUADERNOS DE
PEDAGOGÍA; n" 28, 1977, p. 9.
292
bañas; en este contexto, se pretende utilizar las actividades educativas como
elementos dinamizadores de lo socio-cultural en las poblaciones margina­das.
La educación, en suma, es entendida como motor de una política glo­bal
de desarrollo, con una óptica de educación permanente y, coherente con
este enfoque, resulta necesario flexibilizar los niveles educativos y relacio­narlos
más adecuadamente con la situación real de la población.
La Ley de Reforma se orienta, en lo que a la educación básica se refiere, a
la organización de mecanismos de participación de la comunidad educativa
y a una mejor adaptación de los programas y metodologías a la edad, situa­ción
geográfica y condición de los alumnos. En cuanto a la Universidad, és­ta
se orienta a la preparación de cuadros técnicos y de trabajadores altamen­te
especializados^'.
Mas el eje nodal de esta estructuración reside en la descentralización de
las actividades educativas, cuya clave recala en los "Núcleos Educativos Co­munales"
(N.E.C.); mediante ellos la escuela, aún siendo importante, ya no
aparece como único y autónomo elemento, sino que se genera un nuevo mo­do
de relación entre la educación y la vida social a través de la nucleariza-ción.
Esta consiste en un sistema de actuación conjunta y complementaria
de individuos y grupos, que pueden enseñar alguna parte del programa ofi­cial
mediante una utilización programada de los recursos existentes. Dicha
nuclearización es la continuidad de una idea cuyo origen radica en los anti­guos
núcleos escolares campesinos que desde 1930 funcionaban en el altipla­no
andino y lo que pretende, no es sólo maximizar los recursos, sino tam­bién
buscar una mayor racionalidad operativa y, sobre todo, establecer un
proceso educativo cuyo eje no sea tanto la escuela cuanto la "ciudad educa­tiva".
Expuestos con brevedad algunos de los rasgos básicos de la reforma edu­cativa
peruana, hemos de convenir en que ésta es, sin duda, progresista (aún
cuando la dirección y la propiedad del progreso continúen en las mismas
manos).
Los carriles por donde discurre dicha reforma son racionalizadores y no
políticos, ubicados en un marco desarroUista y modernizador, capaz de inte­grar
institucionalmente elementos de educación popular. En definitiva, la
reforma no hace sino diseñar un camino de conciUación y armonía, de con­senso,
de superación de una época de perturbaciones (en lenguaje toymbeea-no),
limando todas aquellas iniciativas subvertoras del sistema. La educa­ción
popular se ve, así, vigilada mediante formas blandas que suelen resque­brajar,
con dura sutileza, cualquier actitud de radicalización.
El texto dominante finalmente, ha enlazado con nuestro pre-texto.
21. Con esta reforma, los profesores universitarios se vuelven funcionarios públicos y el go­bierno
introduce la participación estudiantil de un tercio en las Asambleas y Consejos universi­tarios.
No, no estamos hablando de la L.R. U.
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