La incorporación de tecnologías informáticas en la enseñanza : un estudio de caso

                    
Revista Latina de Comunicación Social
La Laguna (Tenerife) – enero - junio de 2005 - año 8º - número 59
D.L.: TF - 135 - 98 / ISSN: 1138 – 5820
http://www.ull.es/publicaciones/latina/200503morales.pdf
La incorporación de tecnologías informáticas en la
enseñanza: un estudio de caso
Dra. Susana Morales ©
Profesora de la Escuela de Ciencias de la Información de la Universidad Nacional de
Córdoba (República Argentina)
El estudio
La investigación que se presenta se trató de un estudio exploratorio llevado adelante
entre 1999 y 2002 en la ciudad de La Rioja (Argentina), en el que se planteó un
abordaje que articulara metodologías cuantitativas y cualitativas.
Se pretendía, a través de este trabajo, contribuir al conocimiento de las
representaciones y prácticas de los docentes, como también las condiciones
objetivas en que se encuentran las instituciones educativas de nivel medio, con
vistas a la incorporación (apropiación y uso) de tecnologías informáticas en los
procesos de enseñanza y aprendizaje.
De esta manera, se definió como objetivo general
- Contribuir al conocimiento de:
A- las condiciones objetivas, así como las prácticas y representaciones de los
docentes, y
B- las condiciones objetivas (recursos humanos y tecnológicos) en que se
encuentran las instituciones educativas de nivel medio de la ciudad de La Rioja,
en relación con las tecnologías informáticas y su utilización en los procesos de
enseñanza y aprendizaje.
Los objetivos específicos fueron expresados en los siguientes términos:
·  Indagar acerca de las opiniones de los docentes respecto de:
   el equipamiento escolar y el uso de tecnologías por parte de los docentes
   el manejo de computadoras por parte de profesores/profesoras
   el uso de la computadora y las áreas del conocimiento
   el uso de la computadora y la antigüedad en el ejercicio de la docencia
   las tecnologías en general y su relación con los alumnos
   las posibilidades de incorporación en la propia práctica educativa
·  Indagar acerca de las prácticas de apropiación y uso de la computadora en el
ámbito personal y educativo, por parte de los docentes.
·  Relevar información acerca del desarrollo de proyectos institucionales y
disponibilidad de recursos humanos y tecnología comunicacional existentes en
las escuelas, con vistas a su incorporación en el proceso educativo.
      
·  Verificar, a partir de la información recabada, las relaciones de causalidad
existentes entre las representaciones de los docentes- prácticas y condiciones
objetivas de las instituciones escolares y las prácticas de apropiación y uso
(incorporación) de tecnologías informáticas en el proceso de enseñanza
aprendizaje.
En cuanto a las unidades de análisis, se privilegiaron a los docentes y al contexto
institucional en el cual se genera ese proceso incorporación de tecnologías en la
enseñanza, es decir la escuela, aún conscientes de que tales unidades no permiten
agotar el estudio de la problemática planteada, sino por el contrario, representan la
posibilidad de una primera aproximación.
La primera aproximación al problema principal, se realizó a través de técnicas
cualitativas, utilizando entrevistas en profundidad, a una muestra intencional de
docentes (Muestra 1, 8 casos).
Se tomaron dos criterios de inclusión de las unidades de análisis:
·  Antigüedad en el ejercicio de la docencia (criterio 1)
·  Materia que imparte (criterio 2)
En virtud de que la gran mayoría de la masa docente son mujeres, y en el momento
del estudio se observó como característica, para el caso de la ciudad de La Rioja el
hecho de que dedican a la actividad educativa una vez que sus propios hijos han
salido de la primera infancia, (lo cual implica que se inician en la actividad laboral
algunos años después de haber terminado su formación docente) la antigüedad en
el ejercicio de la docencia resultó un criterio de mayor utilidad que la edad a los
efectos de la selección de los docentes de esta muestra, que nos permitiera la
influencia de esta variable en la incorporación de las tecnologías informáticas en la
práctica educativa.
De esta manera, se definieron dos grupos:
1-a- docentes con diez o menos años de antigüedad en el ejercicio de la
docencia
1-b- docentes con más de diez años de antigüedad en el ejercicio de la
docencia
A su vez, y con relación con el segundo criterio de selección, dentro de cada uno de
los grupos mencionados (1a y 1b), se incluyeron docentes que enseñan diferentes
materias, bajo el supuesto de que cualquier docente, independientemente de la
materia que enseñe podría incorporar NTC en los procesos de enseñanza y
aprendizaje.
Entonces, respecto del criterio 2, se categorizaron las asignaturas del siguiente
modo:
Según la antigüedad de la disciplina:
2-a.I. tradicionales (ej.: lengua, matemática, biología)
2-a.II. no tradicionales (ej.: tecnología, informática, comunicación)
Dentro de cada grupo, según el origen de la disciplina:
2-b.I. sociales - humanas (Ej. : lengua, historia)
2-b.II exactas - naturales (Ej.: física, biología)
De este modo se obtuvo una muestra de 8 casos:
Criterio 1 Criterio 2 - a Criterio 2 - b
      
mat.trad. Social 1 doc.
2 doc. mat. trad.
mat.trad. Exacta 1 doc.
4 doc. menos 10 años antig.
mat.no trad. Social 1 doc.
2 doc. mat. no trad.
mat.no trad. Exacta 1 doc.
mat.trad. Social 1 doc.
2 doc. mat. trad.
mat.trad. Exacta 1 doc.
4 doc. más 10 años antig.
mat.no trad. Social 1 doc.
2 doc. mat. no trad.
mat.no trad. Exacta 1 doc.
Total de casos: ------------------------------------- 8
Con los resultados de esta etapa del estudio, se confeccionó un instrumento de
encuesta para ser aplicado a una muestra estadísticamente representativa de la
población total de docentes en actividad de escuelas secundarias de la ciudad de La
Rioja (Muestra 2, 83 casos). Paralelamente, se confeccionó y aplicó una encuesta
para ser respondida por directivos y/o encargados de gabinetes de computación de
las escuelas secundarias, públicas y privadas, de la ciudad. En este caso se trabajó
con todo el universo de directivos de las escuelas secundarias de la ciudad de La
Rioja (17 escuelas).
Tratamiento de los datos
A- Tratamiento y análisis de la información relevada a través de las técnicas
cualitativas:
Siguiendo a Buttinoff (2000), las metodologías cualitativas de investigación son
abordajes que “se han mostrado especialmente adecuadas para investigar temas
respecto de los cuales el investigador tiene sólo algunas ideas preliminares acerca
del tema de estudio o del dominio de exploración, ya que permiten descubrir qué es
lo importante para la población y porqué. En este sentido, son útiles a los efectos de
explorar el tema en el que se pretende avanzar durante la etapa siguiente”.
Como preocupación fundamental, se pretende conocer el punto de vista de los
      
actores, analizar sus coincidencias y/o contradicciones con el sistema de
significaciones sociales del contexto en que el actor se halla inserto, y de esta
manera interpretar las relaciones de sentido que los sujetos atribuyen a sus propias
vivencias, sentimientos, prácticas y representaciones.
Esta aproximación metodológica puede ser complementada con una aproximación
de tipo estadística, (como ocurrió en nuestro caso) pero a partir de aplicar la primera
para poder generar descripciones y análisis en profundidad respecto de un
microgrupo que, como se ha explicitado, necesariamente está articulado con
estructuras macro sociales.
En esta etapa cualitativa de investigación, no interesó tanto la dimensión y el
alcance con que ciertas características-atributos están presentes y se distribuyen en
la población en estudio –datos que surgen eventualmente del procesamiento de las
encuestas, cuando se aplica una metodología cuantitativa-, sino descubrir cómo los
distintos temas/representaciones son expuestos, reflexionados y relacionados entre
sí por los/las docentes, para elaborar construcciones de sentido (Buttinoff, 2000).
En nuestro caso, el haber elegido como técnica de recolección de datos la entrevista
cualitativa, se fundamenta e que “el lenguaje es tanto la herramienta1 como el objeto
de análisis” (Jensen y Jankowski, 1993: 44) Teniendo en cuenta estas cuestiones,
se procedió a la lectura minuciosa y reiterada de cada entrevista grabada y luego
desgrabada, convertida ya en texto. Es decir, “Al comunicarse a través del lenguaje,
el entrevistador y el entrevistado negocian un cierto conocimiento de la materia en
cuestión que, más tarde, en forma de cintas y transcripciones, se convierte en el
objeto del análisis lingüístico y de la interpretación textual” (Jensen y Jankowski,
1993: 44). Se procedió luego a la síntesis de cada entrevista, y su graficación en un
cuadro de doble entrada. Esta aproximación permitió el ordenamiento temático del
material y su agrupación según el tipo de proposiciones expresadas por los
entrevistados. En un análisis posterior fue posible también reconocer las relaciones
de oposición o complementariedad de las proposiciones acerca de un tema, y los
niveles de consenso-disenso respecto de cada proposición por parte de cada
docente, referidos permanentemente a las variables tales como sexo, edad, materia
que imparte, etc.
Por último, y a partir de ese análisis, se pudo contrastar el texto “sobre el texto” (el
texto generado por el investigador que daba cuenta de la resignificación del texto de
los entrevistados), con el marco que operó como referencia teórica de la
investigación.
B- Tratamiento y análisis de la información relevada a través de las técnicas
cuantitativas
Sobre los datos relevados a partir de los cuestionarios realizados a los directivos y a
los docentes se realizó un análisis estadístico descriptivo de las distintas variables
en estudio y se presentó la información a través de tablas de frecuencias simples y
de doble entrada, mostrándose en ellas las frecuencias absolutas y relativas según
cada caso.
Además del análisis descriptivo se realizó un análisis inferencial de la información
obtenida de la muestra de docentes a fin de obtener conclusiones útiles trasladables
al universo de profesores objeto de la presente investigación.
Las pruebas que se aplicaron en la etapa de inferencia estadística fueron:
   Prueba de independencia para las tablas de contingencia.
                                                            
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   Cálculo de los coeficientes de asociación entre variables para aquellas
relaciones de dependencia estadística.
   Prueba para la diferencia de proporciones.
Los criterios que se usaron en la aplicación de los test estadísticos fueron:
   Nivel de significación del 0,05, es decir un valor   = 0,05. Por lo tanto el Error
Tipo I en todas las pruebas fue del 5%
   Se emplearon como estadísticos de prueba los con distribución Normal.
   La Regla de decisión fue, en todos los procedimientos, rechazar la hipótesis
nula planteada en cada prueba estadística para valores de probabilidad
menores al nivel de significación utilizado en el contraste, es decir p<  .
Los resultados
1. Los profesores
Las condiciones objetivas de los profesores
Según lo que surge de las entrevistas en profundidad a los profesores secundarios
de la ciudad de La Rioja, las variables que aparecen más fuertemente relacionadas
con el uso de nuevas tecnologías comunicacionales, y en particular con las
informáticas, son el sexo y el área disciplinaria a la que pertenecen los docentes.
En este sentido, de los cuatro profesores entrevistados de la misma área (sociales-humanas),
el único varón entrevistado posee y maneja la computadora, aunque no
la utiliza en la enseñanza, en tanto los tres restantes (mujeres), si bien poseen
computadora en su casa, no saben manejarla. En solo un caso, a pesar de ello, la
profesora promueve su uso entre los alumnos. Esto indica que, por otro lado, el
hecho de saber manejar la computadora, no significa su uso en la práctica
educativa, sino que otras variables estarían influyendo, como la antigüedad en la
docencia (como es el caso de la profesora que posee más de treinta años como
profesora y que motiva el uso de la PC entre sus alumnos, a pesar de no saber
manejarla ella misma), o la “vocación”2 docente. Se menciona como ejemplo el caso
del varón que sabe manejar la PC pero no la usa en la enseñanza, comparte su
tarea docente con otras actividades laborales, y no tiene titulación docente.
Por otro lado, y esto confirma lo dicho respecto de la influencia de la variable sexo,
la mayoría de las docentes mujeres, sepan o no manejar la computadora, tienen
siempre un referente varón para estas cuestiones: un hermano, la pareja, un amigo,
que promueve la compra, sugiere innovaciones, soluciona problemas o simplemente
la utiliza con más frecuencia en el ámbito doméstico.
En cuanto a la influencia del área de formación en el uso de las tecnologías
informáticas, las tres docentes del área exactas-naturales que tienen computadora,
saben usarla, y la incluyen como recurso en el aula. En general (y esto incluye las
dos áreas: sociales/humanas y exactas/naturales) el uso principal tiene que ver con
el procesador de texto. En un sólo caso, el uso es más innovador y creativo, y se
trata de una profesora del área de ciencias exactas-naturales. Por lo tanto, aunque
el uso educativo-didáctico es fundamentalmente de grado bajo, cuando se trata de
un uso grado alto, se vincula con profesores del área de ciencias exactas-naturales.
                                                            
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Se detecta una dificultad particular entre los docentes para pensar la potencialidad
de la computadora en las áreas artísticas. Los profesores de la ciudad de La Rioja
no son los únicos poseedores de esta dificultad. Villar Angulo y Cabero Almenara
(1997), en un estudio realizado en Centros de Enseñanza de Andalucía, destacan
que
“Entre los problemas fundamentales que los profesores afirman tener para la
incorporación de las NN.TT. nos encontramos con la problemática particular
de su utilización en educación musical, que posiblemente se deba al
desconocimiento de los contenidos y actividades didácticas a desarrollar
dentro de esa disciplina y su utilización para la integración de sujetos con
déficit cognitivos y sensoriales específicos.”
Otros de los aspectos que inciden en el uso de recursos comunicacionales no
tradicionales, y que se suman al señalado en el punto anterior, es la antigüedad en
el ejercicio de la docencia. Lo que surge a través de las entrevistas es que
tratándose de profesores con fuerte vinculación con la tarea docente, emprenden
una tarea más creativa y con riqueza de recursos mientras más años tienen de
práctica profesional3.
Otra de las variables que influyen en el uso que los docentes hacen de la
computadora en la tarea educativa es la existencia de una relación laboral casi
exclusiva con la tarea docente, y no sólo la inclinación por la disciplina elegida, que
se expresa en hacer de ella el único espacio u ocupación laboral.
Sin embargo, ser mayor sí constituye una barrera para el aprendizaje en el manejo
de la computadora. Esto coincide con el estudio de Von Sprecher y Di Santo (1997),
que apuntan al respecto
“Teniendo en cuenta lo que relatan la mayor parte de los entrevistados que son
propietarios de computadoras, que aún no se han constituido en consumidores -
un "público"- estabilizados, o en consumidores consumados, pareciera que ante
la caducidad programada y la competencia demandada -a pesar de las
“interfaces amigables”-, en relación al consumo de la TV por cable por ejemplo,
y -lo que quizás sea lo principal- la propia negación de la posibilidad de ser un
usuario hábil, podríamos hipotetizar que parte de los consumidores y en
especial los de mayor edad encuentran serias dificultades para apropiarse de la
computadora, por lo tanto el consumo efectivo no se consumaría, o sería muy
“rudimentario”. Y en estas situaciones, y aquí el sentido común parece coincidir
con las observaciones, las dificultades -o el sentimiento de enfrentarse a un
“problema”- no se verifica en los jóvenes.”
Como contrapartida, según los resultados de nuestro estudio, ser joven no implica
necesariamente un interés por aprender y un uso efectivo en la práctica docente.
Estos datos son en general confirmados o incluso profundizados con los que surgen
de la muestra de docentes a los cuales se aplicó el instrumento de encuesta.
En este caso, los datos muestran que:
·  la mayoría de los profesores posee computadora, y en este punto no se
detecta predominancia de varones o mujeres. Esto es una evidencia de la
manera en que la compra de computadoras personales se ha masificado en
los hogares argentinos, incluida la ciudad de La Rioja, durante la década de
los noventa, que junto a la adquisición y uso de otras tecnologías
comunicacionales en la vida cotidiana, ha llevado a Von Sprecher y Di Santo
                                                            
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(1997) a hablar de un proceso de mediatización súbita.
·  Además, la mayoría de los profesores que poseen computadora pertenecen
al área de formación en ciencias exactas-naturales, tienen entre 31 y 40 años
de edad y menos de 10 años de antigüedad en la docencia.
·  Se observa además un desconocimiento importante entre aquellos que
poseen computadora, acerca de las características técnicas de las máquinas
de las que son propietarios. Esta tendencia es estadísticamente significativa
entre los profesores de sexo femenino y es relevante (aunque no es
estadísticamente significativa) entre quienes tienen más edad y antigüedad en
el ejercicio de la docencia. Se podría afirmar entonces que hay más
probabilidades de encontrar docentes que, siendo propietarios de una
computadora, desconozcan sus características técnicas si esos docentes son
de sexo femenino y que por otro lado esa probabilidad es mayor a medida
que aumenta la edad y la antigüedad en la docencia.
·  No se verifica una relación de dependencia entre el desconocimiento de las
características técnicas y el área de formación, de modo que se podría
afirmar que en ambos estratos, el nivel de desconocimiento es similar. A su
vez, el grado de ignorancia respecto de los programas que tienen instalados
las máquinas, es menor que respecto de las características técnicas, aunque
sigue siendo importante. Nuevamente esta tendencia se acentúa cuando se
trata de mujeres y en este caso, sí es significativa la relación desconocimiento
de software/área de formación, siendo quienes más ignoran los software los
profesores del área de ciencias sociales/exactas. Por otro lado, del mismo
modo que para las características técnicas, la edad y la antigüedad en la
docencia están relacionadas con el desconocimiento de los programas
instalados. Es decir, a mayor edad y antigüedad en la práctica docente, más
probabilidades de que un profesor que tiene PC desconozca los programas
instalados en su máquina. Esto se relaciona con un estudio anterior sobre
consumo de medios en Córdoba de los mayores de 50 años (Morales y
Loyola, 1997) donde se constata que a mayor edad, mayores dificultades en
comprender la lógica de operación y por lo tanto de utilización los nuevos
medios por parte de este grupo etáreo. En particular el estudio de Von
Sprecher y Di Santo (1997) en la ciudad de La Rioja sobre consumo de
medios también lo constata, como ya se ha mencionado.
La apropiación
·  Por otro lado, y respecto a la variable apropiación, se puede afirmar que sin
considerar los diferentes grados, ésta es elevada (se verifica en el 76 % de la
muestra de profesores). A su vez, la tendencia indica que se trata
mayoritariamente de una apropiación grado bajo. Como se dijo, esta variable
tiene como uno de sus indicadores el manejo de los programas tanto de uso
general como específicamente educativos. Esto nos lleva a deducir que los
profesores manejan en general sólo algunos programas básicos. El estudio
de Ana García-Valcárcel Muñoz-Repiso (1997) de la Universidad de
Salamanca reporta conclusiones semejantes, al afirmar que
La mayoría no conoce programas informáticos de carácter instrumental
como: procesador de textos, base de datos, hoja de cálculo, programas
de dibujo, etc.; tampoco han tenido contacto con programas
informáticos de carácter educativo, ni han utilizado el ordenador en el
ámbito de las telecomunicaciones.
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·  A su vez, esta apropiación se relaciona en primer lugar con la variable sexo,
en donde son fundamentalmente las mujeres quienes acumulan en este
grado de apropiación –bajo-, en tanto que los profesores varones se
concentran en el grado de apropiación alto. En segundo lugar, aunque en
menor medida, se relaciona con la variable edad del docente. Es decir, a
mayor edad, más probabilidades de que el tipo de apropiación sea grado
bajo.
·  Por otro lado, la apropiación se relaciona con el uso en la enseñanza,
específicamente considerando la PC como tecnología que, entre otras, se
utiliza con más frecuencia en la enseñanza. Es decir, aquellos docentes que
utilizan la computadora en la enseñanza con más frecuencia que otras
tecnologías, poseen PC en sus hogares. Esto se corresponde con un estudio
similar realizado en la ciudad de Buenos Aires, en donde se afirma que
“Cualquiera sea la explicación que se plantee, los datos relevados
muestran que los docentes que trabajan en escuelas con proyectos
institucionales que los involucran más directamente con el uso de
computadoras, disponen de computadoras también en sus casas”.
(Gruschetsky, M. y Serra, J.C.,2002: 40)
·  Por otro lado, respecto a los diferentes niveles de apropiación, mientras
mayor sea este grado de apropiación, mayor frecuencia para la variable uso
de la PC en la enseñanza. Esto implica que quienes se han aproximado más
a la complejidad de la herramienta informática, hacen un mayor uso de ella en
la enseñanza.
·  Respecto del área de formación, y nuevamente considerando los diferentes
niveles de apropiación, se ha encontrado que ésta no se relaciona ni depende
de ella. Esto significa que a medida que crece el grado de apropiación, se
diluye la diferencia entre profesores del área sociales/humanas y
exactas/naturales, siendo indiferente el área a que pertenecen.
·  Por último, no hay dependencia estadística entre la apropiación y el uso
educativo y/o didáctico de la computadora. Es decir que el hecho de que un
profesor posea algún grado de apropiación, no implica que haga un uso
educativo o didáctico de la misma, aunque sí se puede hablar de una
tendencia, en el sentido que hay más probabilidades de que a mayor grado
de apropiación, el uso educativo o didáctico sea más completo.
El uso de la computadora
·  La mayoría de los profesores hace un uso doméstico de la PC grado alto.
·  Por otro lado, e independientemente de poseer computadora, el porcentaje de
profesores que saben manejar la computadora es alto (83 %).
·  La variable sexo se relaciona de manera significativa con saber usar la PC.
Además, también se presentan diferencias entre varones y mujeres en
relación con los diferentes grados del uso doméstico, verificándose que entre
los varones, el grado de uso es alto.
·  Ahora bien, respecto del área de formación, se verifica una tendencia a que
entre los profesores de ciencias exactas-naturales la proporción de los que
saben manejar la computadora es mayor si los comparamos con los de
ciencias sociales-humanas.
·  El uso doméstico además esta relacionado con la edad de los profesores.
Aquellos que poseen más edad, realizan prioritariamente un uso doméstico
grado bajo.
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·  Por el contrario, el uso educativo es de grado alto.
·  Además, aunque no hay relación estadística de dependencia, la tendencia es
que éste sea más frecuente entre los profesores varones.
·  Por otro lado, y de manera similar a lo que ocurre con el uso doméstico,
aunque no es posible hablar de una relación estadística de dependencia, hay
una tendencia en cuanto a que son los profesores más jóvenes y de menor
antigüedad en la práctica docente, quienes hacen un uso educativo más
completo de la tecnología. El estudio de Villar Angulo y Cabero Almenara
(1997) arroja similares resultados:
“Lo primero que nos llama la atención es que son los profesores más
jóvenes y con menor número de años en la docencia los que tienden a
integrar e incorporar las NN.TT., tanto de la informática como de la
comunicación audiovisual, en el currículum escolar”.
·  Existe en cambio una relación de dependencia estadística significativa entre
el uso educativo y el área de formación, vinculándose el uso educativo grado
alto con los profesores del área ciencias exactas-naturales.
·  En cuanto al uso didáctico, a diferencia de lo que sucede con el uso
educativo, es de grado medio, es decir comparativamente menos completo,
pero proporcionalmente mayor. Es decir, son más los profesores que hacen
un uso didáctico que aquellos que hacen un uso educativo.
·  Además, aunque no hay relación de dependencia estadística entre esta
variable y el sexo del docente, la tendencia es a que proporcionalmente son
los profesores varones quienes hacen un uso didáctico grado alto.
·  A su vez, contrariamente a lo ocurrido con el uso educativo, no se detectó
relación estadística de dependencia entre el uso didáctico y el área de
formación. Es decir, el uso didáctico no depende del área de formación del
profesor. Esto implica que a medida que se complejiza el uso de la
computadora en la enseñanza, se neutraliza la influencia del área disciplinaria
en que se formó el docente.
·  Por otro lado, el uso educativo tampoco depende de la antigüedad en la
práctica docente.
Las representaciones
·  En relación con las representaciones de los profesores acerca del papel de la
tecnología en la sociedad actual, la mayoría posee una visión definida como
tecnocrática.
·  Esta representación es independiente del sexo, del área de formación, del
tipo de apropiación que posea de la computadora, de la mención que haga
respecto del uso frecuente en la enseñanza, de la antigüedad en la docencia
y de la edad.
·  Por otro lado, las representaciones respecto del equipamiento escolar se
distribuyen homogéneamente entre los profesores, y son independientes del
sexo, del área de formación, de la edad y de la antigüedad en la docencia.
·  Sin embargo, a diferencia de lo que ocurre con las representaciones acerca
del papel de la tecnología, las representaciones respecto del equipamiento
escolar, se relacionan con el grado de apropiación, de tal modo que los
profesores que poseen un grado de apropiación alto opinan que los gabinetes
están suficientemente equipados, mientras que los que poseen un grado de
apropiación bajo, creen que los gabinetes de las escuelas donde trabajan no
están suficientemente equipados.
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·  Por último, las representaciones de los profesores respecto a la posibilidad de
incorporar la computadora a la enseñanza, la mayoría opina que es poco
factible debido a las condiciones laborales de los docentes (bajos salarios,
demasiadas horas frente a curso, demasiados alumnos), y esta
representación es independiente del sexo, la edad, la antigüedad en la
docencia, el área de formación y el grado de apropiación que el profesor
posea respecto de la computadora. La cuestión de las condiciones laborales
de los profesores es percibida en primer lugar por ellos mismos, pero también
es reconocida ampliamente entre los planificadores y estudiosos de la
educación, quienes advierten que no es objeto de políticas reparadoras en las
reformas educativas. Como lo sostienen Zacagnini y Jolis (2001)
“...una verdad de perogrullo pero conveniente de señalar, es el hecho
de que la labor docente se ha estructurado siempre en gran medida
sobre la base de dos aspectos: la carga horaria total destinada a la
tarea, dentro y fuera de la escuela y el volumen de la matrícula de
alumnos que integra el grupo-clase a cargo. Estos dos factores tienen
decisiva gravitación cuantitativa del trabajo a realizar y en la intensidad
del mismo, que obviamente impacta en la calidad de la vida laboral y
en la calidad de la enseñanza dispensada por maestros y profesores
(Pérez, 1999). Sobre la carga horaria que implica la tarea docente, se
sabe, pero en la práctica ni los funcionarios ni los técnicos parecen
incluirlo como dato fundamental a la hora de instrumentar las reformas,
que las horas destinadas al trabajo áulico, reconocidas salarialmente,
constituyen únicamente una parte de las horas reales de labor de la
mayoría de los docentes. Las reformas y en especial la actual han
determinado una sobrecarga de tareas extras que no tienen
reconocimiento alguno como trabajo efectivamente realizado y que por
ende debe remunerarse.”
En síntesis, además de las cuestiones ya apuntadas, se puede destacar que:
- En relación con las condiciones de los profesores respecto de la apropiación y uso
de las tecnologías informáticas, el sexo es una de las variables que más influye en la
misma. Sin embargo, esta influencia es menor en el uso didáctico que en otros tipos
de uso (doméstico y educativo). Esto significa que a medida que crece la motivación
y efectiva utilización de la computadora en la enseñanza por parte de los profesores,
el sexo deja de ser relevante como factor determinante.
- La edad es otra de las variables que se vinculan fuertemente con la apropiación y
uso de las tecnologías informáticas, y esta vez, a diferencia de sexo, se manifiesta
en todos los tipos de uso (doméstico, educativo y didáctico).
- Por otra parte, en cuanto al uso, se pudo encontrar que está un poco más
extendido entre los profesores el uso didáctico (aquel donde el profesor solicita el
uso de la computadora por parte de los alumnos para alguna tarea específica
relacionada con la asignatura, o para complementar la interacción docente-alumno),
que el uso educativo (que implica el uso de la computadora por parte del profesor
para realizar tareas inherentes a su propia práctica). Es decir, hay una mayor
demanda hacia los alumnos antes que el propio uso de la PC.
- Además, sobre esta misma cuestión, el uso educativo es principalmente grado
alto, mientras que el uso didáctico es fundamentalmente grado medio. Esto significa
que cuando un profesor utiliza la computadora para la planificación de sus clases,
utiliza tanto el procesador de texto, Internet, correo electrónico o programas
educativos específicos, mientras que la demanda hacia los alumnos es menos
completa: se reduce al procesador de texto e Internet.
 /    
2. Las instituciones educativas
La cuestión curricular
Cuando se analizaron los proyectos vinculados con las tecnologías
comunicacionales, se observó que es mayor la proporción de escuelas que no
poseen proyectos que las que si los poseen.
Las escuelas que poseen proyectos son en mayor proporción de dependencia
privada, aunque esta diferencia no es altamente significativa.
Sin embargo, es en las escuelas públicas donde la mayor parte de los proyectos
están vinculados al uso de la informática.
Por otro lado, en lo referido a las experiencias del ámbito comunicacional llevadas
adelante por los docentes, se observa en primer lugar un alto desconocimiento por
parte de los directivos respectos de las mismas, el que alcanza a casi el 60 %.
En segundo lugar, respecto de las experiencias, si bien también se presentan en
mayor proporción en escuelas de dependencia privada, y aunque esta diferencia no
sea altamente significativa, el total de las experiencias situadas en escuelas de
dependencia pública están relacionadas con el uso de la informática.
Por último, en relación con la enseñanza de la informática, el 95 % de las escuelas
secundarias de la ciudad de La Rioja, poseen en su currícula una asignatura relativa
a esta cuestión.
Se observa a partir de los datos, un cierta tensión entre los objetivos y posibilidades
de la escuela de cumplir con la presión cultural y del mercado de brindar a los
alumnos una formación sistemática que incluya el uso de la informática.
Esto se explica por la importancia dada a esta cuestión por la transformación
curricular promovida desde la sanción de la nueva Ley de Educación Federal y
provincial, y por la importancia asignada por los destinatarios de la oferta educativa
al aprendizaje vinculado con las habilidades de operación informática, en el marco
del proceso cultural global y específico de la sociedad riojana denominado por Von
Sprecher y Di Santo (1998) “de mediatización súbita”.
La capacitación docente
La capacitación docente en el uso de tecnologías comunicacionales en el aula se ha
discriminado entre la capacitación propia (aquella ofrecida por los propios centros
escolares) y la capacitación oficial (aquella ofrecida por los organismos
gubernamentales a través de la Red de Formación Docente Continua).
Respecto de la primera, se puede sostener que ha sido escasa, ya que sólo un 29 %
de las escuelas han organizado un evento de capacitación relacionado con el uso de
tecnologías en el aula.
En cuanto a la capacitación oficial, un alto porcentaje de directivos (el 41 %),
expresaron desconocer la existencia de este tipo de eventos. La ignorancia es
mayor entre las escuelas de dependencia privada.
Participaron de estos eventos un porcentaje de establecimientos que podría
considerarse medio (53 %), en la mayoría de los casos (casi el 80 %) la participación
docente fue inferior a 10 profesores por institución.
Los recursos informáticos
Analizando los resultados del estudio, se puede afirmar que la política de
equipamiento informático de las escuelas oficiales ha tenido un importante impacto
en los establecimientos de la ciudad de la Rioja, ya que desde mediados de década
 /    
del noventa, esta política permitió que hoy las escuelas posean en su gran mayoría
(80 % de las escuelas públicas de la muestra) gabinetes informáticos dotados de
una cantidad de máquinas que varía de acuerdo a la institución.
Profundizando el análisis, y luego de explorar otras variables que enseguida
desagregaremos, se puede afirmar no obstante que la situación de los recursos
informáticos es deficiente, ya que si bien el 80 % de las escuelas poseen gabinete
informático, el 36 % de ellos posee menos de 10 máquinas. Si tenemos en cuenta
que el 60 % de las escuelas posee entre 300 y 2.300 alumnos, se puede concluir
que esa dotación es insuficiente para la cantidad de destinatarios de la enseñanza.
La situación empeora si agregamos que el 21 % de las máquinas de ese parque
informático no funciona.
También es preocupante la situación acerca de las características técnicas de las
computadoras, ya que de las máquinas existentes, sólo entre un 50% y un 64 % de
los directivos de establecimientos pudo afirmar que la mayoría es tecnología
Pentium, que poseen lectora de CD y MODEM, es decir máquinas que ofrecen
prestaciones más actuales. En el resto de los casos, se trata de computadoras con
tecnología menor que Pentium, sin lectora de CD ROM y sin MODEM, o en el que
los directivos no supieron precisar cuáles eran estas características.
Si observamos lo que ocurre en relación con la conexión en red, el 43 % de los
establecimientos no posee las máquinas de sus gabinetes conectadas en red
interna, en tanto que el 64 % de las escuelas, no posee las máquinas de sus
gabinetes conectadas a Internet.
La existencia de recursos descripta es levemente diferente a favor de las escuelas
de dependencia privada, en donde se observa que no sólo son más numerosas las
que poseen gabinetes, sino las que están dotadas de más máquinas en los mismos,
en donde las máquinas funcionan en mayor proporción respecto de las que no lo
están, están conectadas en red interna y a Internet en mayor medida (en el caso de
Internet, el 100 % de los casos en los que están conectadas, son de dependencia
privada).
El acceso a los recursos también es deficiente, ya que si analizamos en primer lugar
la existencia de un encargado de abrir los gabinetes y encender las máquinas (al
margen de otras tareas más complejas que hiciere) se da en un 71 % de los casos.
Es decir, en un 29 % de los establecimientos que poseen gabinete, no hay un
encargado del mismo.
Aunque este dato no está relevado como tal, se puede deducir por otros datos que
surgen de la encuesta que en estos casos el gabinete está cerrado, y en el momento
en que se lo necesita el docente que lo solicita lo abre, o lo hace otra persona (sea
del personal administrativo o directivo) que tiene a su cargo otras tareas y por lo
tanto se superpone con otras de sus funciones.
Respecto a las posibilidades de acceso efectivo de los docentes/alumnos a los
gabinetes, en general “el gabinete está cerrado pero cualquier docente/alumno
puede usarlo solicitando permiso o turno”, sin que existan diferencias significativas
entre ambas escuelas en este punto.
Sin embargo, los niveles de restricción más extremos para el acceso a los gabinetes
tanto por parte de docentes como de alumnos, se registra en escuelas privadas: en
general no se permite la entrada de docentes/alumnos ... “para evitar el deterioro de
las máquinas”. Esto se corresponde con las expresiones de una docente de
informática encargada del gabinete en una escuela privada, cuyo relato da cuenta de
las dificultades que ella misma, como profesora del área, tenía para acceder a los
mismos con sus alumnos.
Por último, en relación con la frecuencia de uso de los gabinetes, la tendencia es
que los mismos se utilicen diariamente (en el 79 % de los establecimientos que lo
 /    
poseen).
Teniendo en cuenta la totalidad de alumnos por escuela y la cantidad de alumnos
que acceden al gabinete cada vez que se utiliza (haciendo la salvedad de que la
frecuencia en algunos casos no es diaria), en aquellos establecimientos cuyos
directivos pudieron precisar una respuesta para esta última pregunta, se estima que
la proporción de alumnos que acceden a los gabinetes en esas escuelas es de entre
el 10 y el 12 %.
Este estado de cosas referidas a lo institucional (la dotación de equipamiento
subutilizado), pero también a lo subjetivo (el hecho de que los profesores, aún
habiéndose apropiado de la computadora y haciendo un uso doméstico de ella, no
trasladen esta apropiación y uso a la propia práctica docente) podría estar
relacionada, como plantea Palamidesi, con el desconocimiento acerca de qué
manera la informática puede integrarse a la educación formal, para qué puede ser
útil la computadora a un profesor que enseña arte, o matemática o idiomas.
¨No se trata de la existencia de impedimentos formales sino de la escasez del
conocimiento –y el convencimiento- necesario para incidir en la toma de
decisiones. Este conocimiento que escasea parece estar referido mucho más
a la comprensión general del fenómeno (una “visión”) y de su abordaje
pedagógico e institucional que a la competencia específica. (Palamidesi,
2001: 35)
Recomendaciones
Teniendo en cuenta el estado de situación y los factores que condicionan la
incorporación de las tecnologías informáticas en el proceso de enseñanza
aprendizaje en el nivel medio de la ciudad de La Rioja, se plantean las siguientes
recomendaciones para la mejora de este estado de cosas:
·  Una eventual política pública en la materia debería contemplar acciones
cuyos destinatarios sean el colectivo docente, por un lado, y las instituciones,
por otra parte. En este último caso, la política institucional debería ser
monitoreada por el nivel directivo, previa capacitación en la Gestión de
Proyectos Informáticos Educativos4, que garanticen la eficacia y eficiencia en
el uso de los mismos.
·  Respecto del colectivo docente, una primera cuestión a tener en cuenta es la
mejora en las condiciones laborales de los mismos, donde la cuestión de la
calidad de la enseñanza no esté desvinculada de los incentivos a la profesión
(en términos económicos y de condiciones de trabajo: menos cantidad de
                                                            
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 /    
alumnos, menos horas frente a curso mejor pagas, disponibilidad de tiempo
para la formación y participación en la vida institucional también remunerado,
etc).
·  En otro aspecto, y refiriéndonos a la formación del cuerpo de profesores, ya
mencionado, ésta no debe librarse a un proceso de autoformación, en el
sentido de que debería ser la propia institución escolar la que organice y
ejecute ofertas de capacitación sobre el uso de la informática en la
enseñanza, de acuerdo a las características de los destinatarios de esa
capacitación, en conjunto con los niveles locales y regionales.
·  La formación debe ser entendida como un proceso permanente, que
contemple diferentes instancias:
- Cursos de capacitación sobre herramientas informáticas, tales como
procesadores de texto, planillas de cálculo, internet, correo electrónico,
buscadores, programas de diseño, plataformas educativas, etc.
- Cursos de capacitación sobre herramientas informáticas aplicadas a la
educación,
- Asesoría permanente: que tenga por función promover y acompañar a los
profesores en el proceso de incorporación de la informática en el currículum.
- Espacios interdisciplinarios de reflexión y articulación curricular.
·  Respecto al aspecto institucional, los aspectos estructurales a abordar son en
primer lugar el acondicionamiento de todo el equipamiento informático de las
escuelas, como así también atender seriamente a la cuestión de la
conectividad. A su vez, encarar políticas institucionales de seguridad,
mantenimiento y actualización de software y hardware.
·  Por otro lado, y contemplando lo organizativo, la dotación de personal
capacitado y suficiente en los gabinetes a fin de posibilitar el acceso
supervisado, tanto por parte de los alumnos como de los docentes, en el
momento en que lo demanden, sin necesidad de permisos previos que dilatan
el encuentro de los potenciales usuarios con la herramienta.
En la sociedad contemporánea, donde las tecnologías comunicacionales constituyen
un eje central, estamos asistiendo a profundas transformaciones. Se está
modificando la manera de vivir, de trabajar, de estudiar, de amar y de soñar. Se
rediseñaron las organizaciones donde se constituyen las experiencias; cambiaron
las formas de “contactos cotidianos” que hoy son mediatizados por la tecnología, y
se modificaron los aspectos definitorios de las formas de comunicación. Este
proceso ha profundizado las desigualdades sociales entre grupos y entre países,
que seguirán reproduciéndose, (de no mediar resistencia alguna), en muchos casos
con la anuencia de los medios de comunicación como protagonistas en el escenario
de la cultura.
Sin embargo, postulamos que si bien los discursos mediales, (entre los que
incluimos a los referidos a las tecnologías informáticas como vehículo de esos
discursos) son homogéneos por cuanto se reducen a un número limitado de
versiones de la realidad, las condiciones de consumo y las capacidades para
apropiarse de esas producciones, no lo son. Las personas analizan y perciben lo
que los medios les aportan, con los instrumentos psicológicos e intelectuales que les
ha facilitado también la familia, la escuela, el grupo de pares, etc.
La escuela debería potenciar en los niños y jóvenes una capacidad crítica y
ayudarles a organizar lo que los medios facilitan de modo disperso. Pero
fundamentalmente, debería colaborar en la lucha contra la naturalización de las
 /    
condiciones de existencia como las únicas posibles.
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FORMA DE CITAR ESTE TRABAJO DE LATINA EN BIBLIOGRAFÍAS: 
Nombre de la autora, 2005; título del texto, en Revista Latina de
Comunicación Social, número 59, de enero-junio de 2005, La Laguna
(Tenerife), en la siguiente dirección telemática (URL): 
http://www.ull.es/publicaciones/latina/200503morales.pdf