Revista Almogaren ISTIC

              ALMOGAREN. 20. (97). Págs. 113-122 O CENTRO TEOLOGICO DE LAS PALMAS
ACERCAMIENTO TEORICO A LA RELACION ENTRE
MULTICULTURALISMO Y EDUCACION
BENITO AGUIAR MATEOS
PROFESOR DEL CENTRO TEOLOGICO
E s t a comunicación está provocada por lectura del libro de Charles
Taylor El rnulticulturalismo y 'la política del reconocimiento'. La reflexión pos-terior
a la lectura me sugirió esta comunicación, en el ámbito de la educación,
tratamiento e investigaciones alrededor de los conceptos multiculturalismo y
reconocimiento.
Como afirma Taylor, "la tesis es que nuestra identidad se moldea en
parte por el reconocimiento o por la falta de éste" ('1. Este reconocimiento se
obtiene o se deja de obtener en muchos ámbitos de la vida de una persona o
de un grupo social o cultural. En la familia, en el barrio, con los amigos, etc.
Pero es la escuela el contexto en donde este reconocimiento se moldea de una
forma especial, dadas las especiales características de relaciones interpersona-les
e intergrupales, contenidos de las mismas, edades en las que se producen,
etc. Estas características dan un papel fundamental a la escuela como lugar
donde se desarrolla un conjunto de relaciones que intervienen necesariamente
en el debate entre multiculturalismo y política del reconocimiento.
(1) C. TAYLOR, "El multiculturalismo y 'la política del reconocimiento' ". Ed. F.C.E. 1993,
pág. 43.
114 ACERCAMIENTO TEORICO A LA RELACION ENTRE MULTICULTURALISMO Y EDUCACION
Es de mayor interés el estudio de la cultura de la escuela cuando lo que
estamos tratando es de la relación de sujetos o grupos que no pertenecen a la
'cultura dominante' sino que provienen de la emigración de otros países. Se
produce, entonces, un encuentro de culturas que a nivel educativo tiene que
organizar con políticas educativas que combinen o no, las diferencias cultura-les
con una educación igual para todos. La importancia de la escuela y de su
cultura es tal que numerosas investigaciones de antropólogos educacionales
indican que uno de los puntos de conflicto entre la comunidad inmigrante y la
receptora es el referente a la cultura de la escuela(2).
La Declaración Mundial de la Educación para Todos de la UNESCO es
relacionable con la que Taylor nos comenta en su libro, entre metas colectivas
e intereses particulares.
En el transcurso de la elaboración de esta comunicación, he observado
que los conceptos con los que se está elaborando una teoría pedagógica, que
inserte todos los factores que están interviniendo, no son claros ni mínima-mente
consensuados. Se utiliza en ocasiones como sinónimos multiculturalis-mo
y pluralismo o multiculturalismo e interculturalismo, y en otras con el con-cepto
de interculturalismo se expresa mayor interacción y apertura.
Intentaremos hacer ver las diferencias y similitudes a lo largo de la exposición.
Tanto la realidad española, como la realidad occidental está marcada
en este final de siglo por la característica fundamental de no estar constituida
por una sola cultura, sino que se caracteriza por ser una realidad multiétnica y
multicultural. El traslado de personas de un país a otro, de países del llamado
'tercer mundo' que llegan a los países desarrollados en busca de una mejora
de vida, con una cultura, lenguaje, tradiciones, formas sociales, etc., en
muchos casos antagónicas al país de llegada, provoca en estos países conflictos
de diversa índole.
Problemas que van desde la dificultad en el trato con los vecinos a pro-blemas
con la lengua, pasando por todo un abanico de relaciones que pueden
ir desde el mayor desprecio y racismo hasta la más alta comprensión. Estos
problemas se reproducen en la escuela desde que el emigrante llega a la
misma. Principalmente los problemas con el lenguaje y con las pequeñas tradi-ciones
de convivencia, hacen que se produzcan escenas de rechazo y a las cua-les
desde la escuela, en muchos casos, sólo se da la salida de integrar en su
totalidad, sin atender a peculiaridades y no reconociendo el valor de su cultu-ra.
Se produce, por tanto, una asimilación de la cultura dominante por parte
de un componente de una cultura minoritaria.
(2) R. RIST, "El contexto social de la educación multicultural y multilingüe en países de inmi-
, gración: algunas consideraciones sobre programas y politicas", en T. HUSEN y SUSAN
OPPER "Educación mul t i c~~l t~y~ mruallt ilingiie". Ed. Narcea, 1984.
BENITO AGUIAR MATEOS 115
El debate y la reflexión, desde el terreno de la educación, que se ha de
llevar a cabo para dar respuesta rápida y eficaz a estas situaciones, conocien-do,
respetando y asimilando los cambios que se producen en la sociedad, han
de enmarcarse en esta realidad multiétnica y multicultural existente en nues-tra
sociedad y que determinará la labor educativa").
El problema educativo depende de la estructuración del país que este-mos
tratando. Países como Canadá tienen distintos problemas que los que
puede tener España. Los primeros son comunidades estructuralmente separa-das,
con una historia típica, que conjuntamente constituyen un país, que sue-len
ser responsables de sus propias instituciones educativas y cuyas relaciones
sociales son mínimas. Se definen como sociedades "plurales".
En las segundas se produce una situación de inmigración, con el consi-guiente
traslado de personas, culturas y lengua diferentes y en las cuales las
relaciones sociales son más amplias. Esta situación multicultural que resulta
del problema de la inmigración tiene en la vida educativa un reflejo importan-tísimo
(4).
Otro de los problemas en el asunto que nos trae, quizá de los menos
graves, es la aceptación de una terminología básica. Nos encontramos con tér-minos
como pluralismo, multiculturalismo, interculturalismo, asimilación,
integración ..., que si no se aclaran puede que se consiga más confusión que
luz.
El concepto de multicultura cubre una realidad característica de ciertas
sociedades en las que coexisten grupos nacionales o étnicos diferenciados en
un mismo territorio. Frente a éste, algunos autores prefieren el término de
intercultura, que es definido como interacción, intercambio, apertura y solida-ridad
efectiva, reconocimiento de los valores, de los modos de vida, de las
representaciones simbólicas, bien dentro de los registros de una misma cultura
o bien entre culturas distintas"'.
El profesor Gattendra K. Verma afirma, a este respecto, lo siguiente:
"En la actualidad está de moda el modelo de pluralismo cultural, con frecuen-cia
confundido con el multiculturalismo. Esta perspectiva considera a cada
grupo étnico como poseedor de la oportunidad de desarrollar y conservar su
cultura y sus tradiciones diferentes dentro del marco de una sociedad más
amplia" (6).
(3) T. HERNANDEZ y F. VILLALBA MARTINEZ, "lnmigr~rcióny edltcación", en Cua-dernos
de pedagogía 231, pág. 74.
(4) R. TAFT, "El contexto social e ideológico de la educación multicultural en los paf~ses de
inmigración" en T. HUSEN y S. OPPER, o.c., pág. 17.
(5) G. PUIG 1 MORENO, "Hacia ilna perlagogia intercilltural". en Cuadernos de Pedagogía
196. pág. 16.
( 6 ) G.K. VERMA, "Ed~lcaciónn iulticl~ltural:p roblemas de la investigación", en T. HUSEN-SUSAN
OPPER, o.c., pág. 137.
116 ACERCAMIENTO TEORICO A LA RELACION ENTRE MULTICULTURALISMO Y EDUCACION
En esta comunicación utilizaremos el término de pluralismo para refe-rirnos
a las sociedades en las que conviven distintas culturas y cuando haga-mos
referencia a la relación entre las mismas, políticas educativas u objetivos
o tipos de educación, lo denominaremos multiculturalismo, haciéndolo sinóni-mo
del interculturalismo. Y lo haremos así porque dentro de la educación
multicultural deben figurar tanto la dimensión intercultural como la intracul-tural").
ES por tanto un término más amplio y abarcante.
Superado el escollo de la terminología pasemos ahora a analizar una
declaración del 11 de Julio de 1982, realizada por el ministro australiano para
la inmigración y asuntos étnicos, que estudia el profesor Ronald Taft, denomi-nándola
'la filosofía cuádruple del multiculturalismo' y que, según este mismo
profesor ,se halla basada en "la importancia de una sociedad cohesiva; dere-cho
de todas las personas a escoger y a expresar su propia identidad; igualdad
de oportunidades en una sociedad competitiva e igualdad de responsabilidad,
compromiso y participación en los asuntos locales y nacionales"
Destaca en este texto la coexistencia de la importancia de una sociedad
cohesiva y el derecho a la identidad personal; cómo elaborar políticas donde
coexistan las metas colectivas y los intereses personales. Otro elemento es que
no se nombran las identidades colectivas, es decir, el derecho de las culturas,
ni la relación entre los intereses culturales y los intereses de la sociedad. Se
prima el derecho del individuo por encima del de la posible cultura en la que
esté inserto. No se aborda la circunstancia post-elección, cuando se decide que
la identidad personal se identifica con la cultural y es desde esta base desde
donde se tiene una cosmovisión. El individuo no es, en muchos casos, el que
se relaciona directamente con la sociedad, sino que, en asuntos determinados,
la relación se establece cultura-sociedad.
La descripción que se realiza posteriormente de la sociedad en la cual
se establecen las relaciones interpersonales o interculturales, se hace, no desde
esta relación, sino desde un occidentecentrismo. No se integran las distintas
cosmovisiones para realizar en palabras de Dworkin, un compromiso procesal,
sino que se define la sociedad, desde el punto de vista occidental; punto de
vista que de ser un compromiso procesal se ha ido convirtiendo en uno sustan-cial,
del que no se hace crítica y que se venera más que utiliza.
Así se propone la asimilación de una cultura por otra o como mal
menor, la realización de la cultura minoritaria dentro de los marcos políticos
de la cultura dominante. Lealtad nacional, obediencia a la ley, responsabilidad
(7) Ibídem, pág. 140.
(8) R. TAFT, "El contexto social e ideológico de la educación multicultural en los paises de
inmigración", en T. HUSEN-SUSAN OPPER, o.c., pág. 18.
BENITO AGUIAR MATEOS 117
cívica.. . Las lealtades étnicas no pueden predominar por encima de las obliga-ciones
a la nación y se espera que las relaciones interétnicas no sean conflicti-vas
(9).
Coincidiendo con la opinión de Taylor(I0)e, l multiculturalismo está limi-tado
por la falta de categorías nuevas con las cuales realizar la reflexión, con-virtiéndose,
la mayor de las veces, en expresión de un paternalismo occidental
que, al no quedarle más remedio, acepta la situación pluralista de la sociedad.
También en el campo de la educación existen problemas claros de confusión.
La igualación que hacen algunos entre multiculturalismo y asimilación es la
más grave.
Si entendemos la educación como un instrumento para promover el
desarrollo y compensar las desigualdades sociales y culturales y que promueva
las oportunidades para todos y que no segregue'"), podemos entender que la
educación es un instrumento importantísimo en el tema que estamos tratando.
La educación es importante para cohesionar la sociedad o para disolverla,
para integrar o marginar, y en el punto que nos ocupa , para que en el inmi-grante
se produzca un proceso de 'aculturación' (pérdida de la cultura natal
por sometimiento a la cultura dominante) o de 'enculturación' (asimilación de
su propia cultura).
El sistema educativo multicultural debería atender a las necesidades
culturales (privadas y públicas), afectivas y cognitivas de los grupos y de los
individuos de todos los grupos étnicos dentro de una sociedad. Habría que
promover la paridad de logros educacionales entre grupos y entre individuos,
el respeto y la tolerancia mutuos entre diferentes grupos étnicos y cultura-les
(12).
El profesor Verity Saifullah-Khan, refiriéndose a este asunto afirma:
"Con escolarización intercultural se alude a una estrategia, a un objetivo y a
una política que han de ser adoptados por las escuelas y su personal para
modificar las relaciones de cada escuela con su comunidad y las relaciones
típicas dentro de ella, entre alumnos y profesores y las diferentes categorías
del alumnado. El objetivo estriba en lograr que la escuela no sea ya un micro-cosmos
de la sociedad en general sino un lugar donde se haga posible desarro-llar
los recursos de la comunidad, reajustar sus categorías y construir nuevas
perspectivas. Esto depende en gran parte de los padres y de otros miembros
de la comunidad. El carácter «intercultural» se refiere a la relación de doble
(9) R. TAFT, o.c., pág. 19.
(10) C. TAYLOR, o.c.
(11) 1. GUEVARA CASANOVA, "Escuela comprensiva y tratamiento de la diversidad", en
Cuadernos de pedagogía 230, pág. 54.
(12) G.K. VERMA, o.c., pág. 140.
1 18 ACFRCAMIENTO TEORICO A I A RFLACION FNTRE MUI TICULTURAI lSMO Y EDUCAClON
sentido y nos recuerda la necesidad de que intervengan los padres de la mayo-ría
étnica. También debe referirse al poder subyacente a la interrelación, si se
percibe como definido por la cultura, la clase o el credo(I3l.
La definición que se acaba de ofrecer es interesante por su vaguedad.
No es una definición cerrada ni omnicomprensiva. Nos plantea la necesidad
de una estrategia, un objetivo y una política, pero dependiente tanto de la
comunidad afectada, como del colectivo humano que compone la escuela y
que va a ser, en último término, responsable de llevar al alumnado los conte-nidos,
valores, etc., que se hayan acordado. Siempre se ha afirmado que la
escuela en un instrumento de cohesión, la cual, en muchas ocasiones, es vista
como algo estático, basada en alguna antigua tradición y de difícil cambio. El
autor frente a esto, creo, nos propone desarrollar recursos comunitarios, rea-justar
categorías, y construir nuevas perspectivas.
Esta postura de relativismo y apertura a lo novedoso y verdaderamente
productivo para esa comunidad, está basada en la interrelación y en la inter-culturalidad.
Pero lo interesante es que la relación no se realiza desde la asep-sia
cultural sino desde el poder subyacente que define la clase, la cultura o el
credo. Seguramente, sólo desde esta postura de interrelación podrán encon-trarse
categorías para la reflexión y políticas para la acción.
Pero esta interrelación no es un concepto, y menos una realidad, clara y
concisa. Las distintas interpretaciones que se pueden hacer del concepto inte-rrelación
pueden hasta clasificarse por tipos. Podríamos encontrar cuatro
tipos:
1) pluralismo.
2) monismo o asimilación.
3) integracionismo.
4) multiculturalismo.
Hasta comienzos de la década de los sesenta se insistía en la asimila-ción,
como absorción de los diferentes grupos étnicos/culturales en una socie-dad
homogénea. A comienzos de la década de los setenta se lanzó la idea de
«integración» como objetivo de la educación, reemplazando así la posición
asimilacionista. Se trataba de promover la unidad a través de la diversidad
atendiendo a necesidades específicas (Id'.P ara algunos la integración se consi-dera
sinónimo de asimilación, pues los inmigrantes se hallarán implicados en
unas relaciones recíprocas con otras personas que no pertenecen a su comuni-
(13) V. SAIFULLAH-KHAN, "E~fucaciónit zterc~~lt~y~ praerl ~pectivasc onzunitnrias", en T .
HUSEN-SUSAN OPPER, o.c., pág. 113.
(14) G.K. VERMA. o.c., pág. 137.
BENITO AGUIAR MATEOS 119
dad, y ello requiere no sólo ciertos canales comunes de comunicación, sino
también un entendimiento cultural básico(I5).
En la actualidad prevalecen las situaciones pluralistas y multiculturalis-tas.
Situaciones pluralistas como son el caso de Suiza o Canadá, en los que la
comunidades constituyen un país, pero manteniendo políticas propias. Situa-ciones
multiculturalistas, como en muchos países europeos, donde la educa-ción
tiende a considerar a cada grupo étnico como poseedor del desarrollo y
conservación de su cultura y sus tradiciones en el marco de una sociedad más
amplio y sin considerar la identidad del individuo como un reflejo estricto de
la pertenencia a un grupo(")(").
Estos tipos de interrelación se concretan en políticas educativas y, a la
vez, parten de unos objetivos. Los objetivos de la educación multicultural los
podemos encontrar recogidos por el profesor Joti Bhatnagar:
"1.- Hacer de la etnicidad una parte destacada de la vida y la
cultura. Presupone la idea de que la diversidad étnica es un ele-mento
positivo en la sociedad para todos sus ciudadanos, tanto los
miembros de los grupos mayoritarios como de los minoritarios.
La diversidad étnica enriquece a la sociedad porque proporciona
a los individuos más oportunidades de experimentar otras culturas
y de realizarse así más plenamente como seres humanos.
2.- Familiarizar a cada grupo étnico con las características
culturales singulares de los otros grupos étnicos. Trata de inculcar
la idea de que todas las culturas resultan tan válidas y significati-vas
como la propia. Supone que con la familiaridad y la compren-sión
sobrevendrán después el aprecio y el respeto.
3.- Proporcionar culturas alternativas a los estudiantes. Los
alumnos norteamericanos integrados se verán expuestos a las cos-tumbres
y al estilo de vida de los mejicanos-americanos, una
forma de vida alternativa. Mantiene que la enseñanza de un currí-culum
de predominio anglosajón realmente perjudica a la mayoría
de los alumnos, puesto que les veda la riqueza de variedades en
música, literatura, estilos de vida y sistemas de valores.
4.- Suministrar destrezas intelectuales, sociales y emocionales
que permitan al estudiante triunfar en la sociedad integrada.
(15) R. TAFT, o.c., pág. 18.
(16) G.K. VERMA, o.c., pág. 137
(17) Ibídem, nota 16.
120 ACERCAMIENTO TEORICO A LA RELACION ENTRE MULTICULTURALISMO Y EDUCACION
5.- Desarrollar una competencia transcultural entre los alum-n
o S " ( ~ 8 ) .
Como puntos claves de estos objetivos, destacaría, que se combina el
interés por la cultura propia y la apertura hacia el resto de las culturas. Con-traponer
el estilo de vida propio con el del otro para una realización personal
más plena. Conocer las diferencias para aceptarlas y en este conocimiento que
proporciona la educación, ir revisando actitudes para una mejor convivencia
intercultural. Aunque Bhatnagan se refiere al caso americanos-anglosajones
con mejicanos-americanos, puede extrapolarse y servir como punto de refle-xión.
Pero como afirma Kleinfeld: "El problema central en la educación de
niños del grupo minoritario estriba en cómo enseñar las destrezas requeridas
para el éxito en una cultura de la mayoría, pero al mismo tiempo en mantener
una identidad étnica fuerte y cómoda"('9). El problema por tanto es, cómo con-vivir
en una cultura dominante, sin perder la identidad.' El problema educativo
es cómo educar sin que el resultado sea la asimilación, pérdida de la identidad
cultural propia y sustituida por la identidad dominante.
En este proceso de la educación multicultural, Bank~(~iOde)n tifica algu-nas
fases en el desarrollo de los programas de educación multicultural. Fueron
los siguientes:
1.- Cursos monoétnicos: En esta fase se dispensaron cursos
para un determinado grupo étnico. Su objetivo, específicamente
étnico (por ejemplo, «Historia de los negros)) o «lengua españo-la
») era contrarrestar las influencias asimiladoras sobre ese grupo.
2.- Estudios multiétnicos: ciertos grupos étnicos blancos (por
ejemplo, judíos y polacos) exigieron la inclusión de su historia y
su cultura en el curriculum. Afirmaron que la historia judía, por
ejemplo, debería ser tratada en un plano de igualdad con las otras
y en consecuencia debería ser enseñada no sólo a los judíos sino a
todos como parte integrante del plan de estudios.
Otro punto, acerca de la educación multicultural, en el intento de acla-rar
el dilema entre identidad e interrelación, es la educación multilingüe.
Algunos estudios antropológicos resaltan la relación existente entre los resul-tados
de los programas educacionales con la adaptación social y los resultados
(18) J. BHATNAGAR, "La educación rnulticultural en una perspectiva psicológica", en T.
HUSEN-SUSAN OPPER, o.c., págs. 81-82.
(19) J.S. KLEINFELD, "Eskimio school on the Andreafsky". Praeger, New York.
(20) J.A. BANKS, "Multiethnics". Allyn and Bacon. ~ostón.
BENITO AGUIAR MATEOS 121
educacionales(21)O. tros autores se cuestionan el efecto de las estrategias para
desarrollar una destreza en la lengua anfitriona y una competencia bilingüe,
en el conjunto de la sociedad y en las actitudes del alumnad~(~~).
Sea como fuere, parece ser admitido por todos los multiculturalistas, la
importancia del aprendizaje de la lengua materna, por parte de los niños de la
cultura minoritaria, para el mantenimiento de su identidad cultural. La discu-sión
práctica está en la importancia de crear o no crear escuelas en la lengua
inmigrante, destacar el empleo de ciertas lenguas en el aula, apoyar diversos
programas de conciencia cultural y crear materias para el currículum esco-lar
(23). En la realidad cotidiana se tiende a integrar descuidando la enseñanza
de la lengua materna. Se enseña inglés o francés, pero la lengua nativa es rele-gada
al ámbito familiar, con lo que se consigue, en muchos casos el analfabe-tismo
funcional en dicha lengua.
Para algunos esto tiene la ventaja de que no se produce una segrega-ción,
en momentos determinados en la escuela, para la enseñanza de la lengua
materna, con lo que se consigue una mayor integración social y no se priva al
inmigrante de las oportunidades que se consiguen en un ambiente integra-do(
24)P.e ro esta integración se convierte en asimilación y pérdida de identidad
cultural, con lo que se destruye un pilar de la identidad personal, que se esta-blece
en contacto con la cultura propia.
Otro de los elementos importantes a resaltar es que esta conservación o
no de la lengua materna, por parte de los grupos minoritarios no depende,
simplemente, de la bondad de las políticas educativas del gobierno de un país.
Aunque más tarde veremos que existen casos en los que, aparentemente, así
sucede, la conservación de la lengua y de la cultura depende del apoyo encon-trado
en los sectores privados y públicos de la sociedad, de la concentración
geográfica de los grupos minoritarios y de una permanencia asociada a esta
concentración. La organización interna de estos grupos hace que puedan
influir mayormente en las políticas educativas del país(25).
En algunos estados alemanes, en referencia a lo anteriormente apunta-do
acerca de la bondad de las políticas educativas en relación al aprendizaje
de la lengua materna, se impulsa este aprendizaje porque éste es necesario
para facilitar el retorno de los inmigrantes a sus países de origen y no porque
se considere como instrumento precursor para la enseñanza de la segunda len-gua.
Los inmigrantes no son vistos como tal, sino como personas en tránsito.
R. RIST, o.c., pág. 68.
R. TAFT, o.c., pág. 21.
(23) Ibídem, pág. 62: '
(24) Ibídem. D ~ E6.9 .
122 ACERCAMIENTO TEORICO A LA RELACION ENTRE MULTICULTURALISMO Y EDUCACION
Hemos ido viendo distintos elementos de la educación multicultural .
Para finalizar este parte del trabajo, recordamos algo que anteriormente cita-mos:
La educación multicultural implica una educación para el conjunto de la
sociedad. Es imposible llevar a cabo una política educativa multicultural con
espectativas de un mínimo éxito si la escuela está separada del mundo real,
mundo en el que los procesos culturales se hallan relacionados con procesos
políticos y económicos. Por tanto, las políticas multiculturalistas no deben par-tir
de lo que «debe ser» sino de lo que «es»(26f)o,m entar una visión menos ide-alista
y plantearse la educación como parte de una sociedad y la reforma de la
primera como integrada en la de la segunda.
Benito Aguiar Mateos
(26) J. BHATNAGAR, o.c., pág 104