La estadística descriptiva como herramienta de análisis en la investigación social. Ejemplo de «actividad práctica» adaptada a la enseñanza del Espacio Europeo de Educación Superior

              Sociedad Canaria Isaac Newton
de Profesores de Matemáticas
http://www.sinewton.org/numeros
ISSN: 1887-1984
Volumen 84, noviembre de 2013, páginas 85-98
La estadística descriptiva como herramienta de análisis en la investigación
social. Ejemplo de «actividad práctica» adaptada a la enseñanza del
Espacio Europeo de Educación Superior
Esmeralda Ballesteros Doncel (Universidad Complutense de Madrid. España)
Fecha de recepción: 6 de noviembre de 2012
Fecha de aceptación: 30 de julio de 2013
Resumen La ‘natural’ aversión de los estudiantes a la estadística puede revertirse en atracción y
deseo de aprendizaje si dejamos que la didáctica traspase el diseño de nuestras
actividades de enseñanza. En este artículo mostramos un ejemplo ensayado en las aulas
con estudiantes de grado de primer curso de Sociología de la Universidad Complutense
de Madrid (UCM). La evaluación de rendimiento mantiene un discreto resultado en la
aptitud para el razonamiento estadístico pero, al mismo tiempo, modifica la actitud hacia
la materia, suscitando un renovado interés en los discentes.
Palabras clave Didáctica de la estadística, análisis univariante, actividad práctica, Espacio Europeo de
Educación Superior, suicidio.
Abstract The 'natural' hate to statistics can be reversed on appeal and desire for learning if we
transferred the didactic design our teaching. We show an example tested in classrooms
with undergraduate first-year Sociology (UCM), with a mix of theory and empirical
analysis. The performance evaluation result maintains a discreet fitness for statistical
reasoning but at the same time; change the attitude towards the matter giving rise to
renewed interest in the learners.
Keywords Didactics of Statistics, Univariate analysis, Statistics activities, European Higher
Education System, Suicide.
1. Introducción
El Espacio Europeo de Educación Superior (EEES o Plan Bolonia) supone, por muy distintas
razones, un punto de inflexión en la configuración de las universidades españolas. Las
transformaciones principales en el ámbito pedagógico implican: una metodología orientada a aprender
a aprender, autonomía del estudiante, adquisición de competencias genéricas y específicas -para la
profesión y para la vida-, evaluación continua e integrada en las actividades de aprendizaje, etc.
(Martínez González, 2011).
La nueva metodología de enseñanza-aprendizaje supone un proceso de transferencias de
conocimiento a los discentes que les permita saber aplicar sus aprendizajes en situaciones reales,
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simulando propuestas de respuestas proporcionadas, coherentes, y válidas1. En el campo de la
estadística aplicada, este nuevo canon pedagógico sugiere superar el enfoque tradicional de la
enseñanza, limitado generalmente a una introducción de conceptos y a la aplicación desnuda de
medidas a datos fragmentados e inconexos. En este sentido, parece más acertado mostrar cómo la
estadística descriptiva ha servido a investigaciones y estudios que han trascendido o sobresalen en el
acervo de publicaciones en Ciencias Sociales (Ballesteros, 2011).
Esta estrategia de enseñanza ha sido profusamente investigada por Batanero que, bajo la
denominación de ‘estadística basada en proyectos’ demuestra la mejor disposición al aprendizaje,
mediante el aumento de la motivación y un mayor rendimiento en aspectos del conocimiento –
comprensión conceptual, conocimiento procedimental, resolución de problemas, formulación y
comunicación estadística, etc. (Batanero y Díaz, 2011).
La estadística, al igual que las matemáticas, está en el imaginario de muchos estudiantes como
un conocimiento complicado y aburrido que, suelen percibir como una amenaza, en lugar de recibirla
como una oportunidad2. Muchos docentes se preguntan por qué se atraganta la estadística, por qué hay
tantos abandonos antes de la evaluación, por qué asusta una materia nada compleja que, además, es un
aprendizaje instrumental, es decir, base de enseñanzas formativas futuras.
Sirva como ejemplo, la evolución del abandono, en los tres últimos cursos, de la asignatura de
Estadística Descriptiva aplicada a las Ciencias Sociales en el Grado de Sociología de la Universidad
Complutense de Madrid (UCM)3.
Curso académico
Número de personas
Matriculadas No presentadas
n n %
2009/10 227 58 25,6
2010/11 299 74 24,7
2011/12 325 108 33,2
Tabla 1. Estadística de abandono, Grado de Sociología (UCM)
Hacer de la enseñanza de la estadística un proceso atractivo exige dar igual importancia al
contenido de lo que se enseña, como al método y las actividades prácticas de aprendizaje (Peña, 1992).
En este sentido se hace imprescindible adaptar los ejemplos a los intereses de conocimiento propios de
cada titulación. Es cierto que la estadística puede aprenderse con cualquier base de datos, pues las
técnicas y el cálculo de medidas son invariables, con independencia de si se está estimando la renta
media de los hogares o las variaciones en el diámetro de los tornillos. La diferencia es que, en función
1 Wild y Pfannkuch (1999, p. 225).
2 En mi exploración, he encontrado la misma preocupación en otros docentes. Por citar sólo un ejemplo, la
presentación en 2012 de Peter Beaman en las Jornadas anuales de la Association of Technical Staff in
Psychology (ATSIP), describe el ‘odio a la estadística’ y propone diversas estrategias para neutralizar tal
fenómeno. En la misma línea, resultó divertido encontrar en Facebook un grupo de personas (N= 11.145) que
manifiestan ‘con toda su alma’ su odio por el programa SPSS: Facebook also have a “I hate SPSS with my
Whole Life” http://www.facebook.com/pages/I-Hate-SPSS-with-my-WHOLE-Life/354453460394, fecha de
acceso 3 de junio de 2012.
3 Los datos han sido facilitados por la Secretaria de Alumnos de la Facultad de Ciencias Políticas y Sociología
(UCM).
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del ejemplo y las características del grupo, esa actividad puede resultar motivadora o estar cargada de
distancia intelectual.
En estas páginas comparto mis inquietudes en la metodología de la enseñanza de la estadística
descriptiva y aplicada, ilustrando mediante una actividad práctica, diseñada para estudiantes del área
de Ciencias Sociales, en concreto en el Grado de Sociología (UCM), que suelen presentarse el primer
día de clase afirmando: “Soy de letras” o “A mí siempre se me han dado muy mal los números”4. En
las siguientes páginas relato una experiencia de aula, a partir de la cual alumnos(as) y docente hemos
aprendido juntos.
2. La enseñanza de la estadística aplicada en las Ciencias Sociales debe integrarse en un
contexto de proceso
En el ámbito de las Ciencias Sociales, un curso de iniciación a la estadística aplicada debería
estimular en los estudiantes la capacidad de analizar, razonar, comunicar y formular preguntas a la luz
de los hallazgos obtenidos mediante el cálculo de un repertorio de técnicas elementales. En otras
palabras, el uso comprensivo de las medidas estadísticas debe incardinarse en el marco general de la
investigación social (Batanero y Díaz, 2011, pp. 21-22). Este planteamiento didáctico concibe que el
aprendizaje debe apoyarse en un contexto de proceso: Identificar y acotar el fenómeno sobre el que se
desea problematizar, buscar información sobre el mismo, organizar los datos, analizarlos e interpretar
los resultados para, quizá a posteriori, enunciar nuevas preguntas de indagación5.
Con ello, se pretende evitar un aprendizaje pasivo y poco participativo, estimulando la reflexión
crítica en la adquisición de conocimientos e incentivando la responsabilidad del alumnado en su
propio proceso de formación. Es importante insistir en que el aprendizaje de la estadística como
herramienta de análisis no debería limitarse a resolver una colección más o menos completa de
ejercicios-problemas sino que exigiría lecturas y consultas estratégicas. Desde esta pedagogía he ido
diseñando desde hace varios cursos una batería de ejercicios y prácticas que se inspiran en textos
cortos –informes, capítulos, artículos, etc.- y que, a mi juicio, se han servido con genialidad de las
medidas estadísticas planteadas en cada unidad6.
2.1. La didáctica como estrategia de estímulo. Un ejemplo ensayado en las aulas
El Grado de Sociología en la Universidad Complutense de Madrid comenzó en el curso
académico 2009-2010. El plan de estudios de esta titulación contempla dos asignaturas
cuatrimestrales: descriptiva e inferencial, impartidas en segundo semestre de primer año y primer
semestre de segundo curso.
4 Y, sin embargo, el razonamiento estadístico/matemático nos ayuda a entender el mundo en el que vivimos, a
tomar mejores decisiones, a ser ciudadanos más responsables y a vacunarnos contra la manipulación (Marín,
2011).
5 Sin duda hacer de la estadística una herramienta de análisis invoca a conjugar tres elementos: a) conocimiento
del contexto de indagación, b) adiestramiento en los conocimientos básicos de estadística descriptiva y c)
contar con datos para analizar un fenómeno relacionado con el contexto de indagación. Un modelo interesante
de enseñanza es el que citan Wild y Pfannkuch (1999, p, 225) el PPDAC (Problema, Planificación, Datos,
Análisis y Conclusiones)
6 Una muestra puede consultarse en el siguiente Cuaderno Didáctico (Ballesteros, 2012).
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En nuestro plan docente a la conclusión de los contenidos de estadística descriptiva univariante
se propone una práctica que sugiere aplicar los conocimientos a una sencilla base de datos. Los
objetivos a alcanzar no difieren de los planes de estudio tradicionales:
·Reconocer en las actividades de enseñanza-aprendizaje situaciones similares al desempeño
profesional que puedan ser analizadas con la ayuda de conceptos y cálculos aprendidos.
·Aplicar las medidas según la posible pertinencia y ventajas, para describir los datos y resumir
su estructura.
·Plantear nuevas preguntas a partir de los resultados de análisis descriptivo e invitar a
desarrollar un potencial de deseo de más aprendizaje.
·Saber comunicar el proceso de forma verbal y escrita.
La estrategia de innovación, en nuestro caso, consiste en proponer una actividad práctica y
aplicada, donde se desarrollen de forma simultánea todos los objetivos curriculares. En su diseño se
persigue que los estudiantes analicen información cuantitativa con las medidas básicas de la estadística
descriptiva y que, al menos en teoría, deberían recordar pues, aunque ‘lo nieguen’ con vehemencia,
fueron aprendidas y vistas en la Educación Secundaria Obligatoria7. Estos cálculos, son esenciales
para su formación y deberían ser utilizados, no sólo a lo largo de su carrera académica, sino también,
en su vida profesional.
A continuación mostramos el enunciado de una de las prácticas propuestas en el curso 2011/12:
Enunciado de la práctica:
El suicidio es una decisión individual que se analiza como un problema de salud pública.
Según la Organización Mundial de la Salud (OMS), casi un millón de personas muere
anualmente por esta causa. En los últimos 45 años las tasas de suicidio han aumentado
en un 60 por ciento en todo el mundo. Sin embargo, estos datos no contemplan las
tentativas, que son hasta veinte veces más frecuentes que el suicidio consumado. Desde
que Émile Durkheim realizara el primer estudio social sobre el suicidio, muchas han sido
las personas que ha revisitado la temática y han realizado aportaciones para descifrar
las causas que lo desencadenan. A partir de la siguiente base de datos – tasa bruta de
suicidio por cien mil habitantes, según sexo-, referida a 86 países del planeta, trate de
construir una reflexión sociológica, valiéndose de la estadística descriptiva univariante
como herramienta de análisis8.
El objetivo general consiste en analizar una variable desagregada por sexo y estudiar los
resultados por países, tratando de sugerir la utilidad de la estadística como herramienta de análisis. La
actividad se circunscribe a la descripción de los datos suministrados.
El primer desafío es obtener los resultados correctos de las medidas enseñadas apoyándose en el
uso de un software informático –Hoja Excel, SPSS, etc.-, pues carece de sentido enfrentarse a este tipo
de actividad con una calculadora. Se les sugiere que elaboren un ‘plan de trabajo’ siguiendo la
secuencia de contenidos impartidos en el bloque de estadística descriptiva univariante: Distribución de
7 Si bien, como indica Batanero (2002, p.6), el hecho de que la estadística se incluya en el currículo oficial no
garantiza su enseñanza, siendo habitual que estas unidades se releguen al final del curso o, directamente se
omitan de las evaluaciones.
8 Al final, se adjunta la base de datos.
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frecuencias, Medidas de tendencia central, Medias de posición no central, Dispersión, Forma y
Representaciones gráficas.
En la tabla 2 se muestra el corolario de las medidas básicas que los estudiantes deben obtener:
Estadísticos
Tasa de suicidios por 100.000 habitantes
Hombres Mujeres
N 86 86
Media 15,6791 4,7453
Mediana 13,1000 3,8000
Moda 0a 0
Desviación típica 12,60341 3,91959
Varianza 158,846 15,363
Asimetría 1,046 ,936
Curtosis ,994 ,395
Rango 53,90 16,80
Mínimo 0 0
Máximo 53,90 16,80
Percentiles
25 5,8000 1,6250
50 13,1000 3,8000
75 20,8750 7,0750
a. Existen varias modas. Se mostrará el menor de los valores.
Tabla 2. Estadísticos descriptivos de la tasa bruta de suicidio, según sexo
En el desarrollo del semestre se insiste en la pertinencia de combinar el análisis numérico y
gráfico para describir una distribución. La ilustración visual es un potente recurso tanto en el análisis
exploratorio de los datos como en el ejercicio expositivo de una reflexión empírica. Permite entender
intuitivamente la estructura de un gran conjunto de información, focalizando la atención a uno o varios
aspectos estratégicos.
A efectos analíticos, el gráfico de caja –Box and Whiskers Plot- tiene la virtud de informar de
manera simultánea sobre la tendencia central, la dispersión y la simetría de los datos. Además, permite
identificar la posición de una observación en el conjunto de la distribución y diagnosticar la presencia
de valores atípicos y extremos. Sin olvidar que admite la comparación de grupos y subgrupos. Si bien,
este diagrama se percibe inicialmente como un misterio por los y las estudiantes, una vez expuesta sus
elementos y relaciones, se convierte en una actividad de síntesis de todo el bloque de descriptiva
univariante (Le Guen, 2008).
El gráfico 1 ilustra las características de las distribuciones del suicidio. Lo primero que llama la
atención es la diferencial longitud de las cajas, como efecto de los disímiles valores del Rango
Intercuartil. En el caso de los hombres se alarga (5,8 – 20,9), mientras que para las mujeres se estrecha
(1,6 – 7,0). Primer indicio de que la variabilidad de ambas distribuciones se presenta muy distinta,
cuestión que corrobora la extensión de los bigotes9 y la presencia de valores atípicos -cinco países en
la tasa bruta de suicidio masculino frente a uno para mujeres-.
9 De forma general, los límites de los bigotes se calculan sumando y restando al primer y tercer cuartil, una
longitud y media de caja: Q1 – 1,5 * RI y Q3 + 1,5* RI. Realizando las operaciones de cálculo obtendríamos
para los bigotes superiores los siguientes valores: 43,51(hombres) y 15,11 (mujeres). En el caso de los bigotes
inferiores, el límite viene marcado por el mínimo de la distribución, esto es, 0.
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Figura 1. Diagrama de caja de la tasa bruta de suicidios, según sexo
El segundo desafío de la práctica consiste en saber interpretar los resultados en relación con el
significado social de la variable. Este es el nudo gordiano tanto para los estudiantes como para la
docente. Para los primeros, el desconcierto es importante pues su pasada formación matemática estuvo
orientada fundamentalmente a alcanzar el cálculo correcto, relegando a un plano subalterno la
interpretación de las cifras obtenidas. A la docente le proporciona un criterio sólido para detectar las
dificultades de compresión conceptual de las medidas enseñadas. Básicamente, el razonamiento
estadístico debería conducir, al menos, a enunciar los siguientes hallazgos:
1) Los hombres se suicidan más que las mujeres. Conclusión que se justifica desde la
interpretación de las medidas de tendencia central. Estas sintetizan la información de la base de datos.
El promedio de la distribución para el colectivo de hombres alcanza un valor de 15,68 por cien mil
habitantes, netamente superior a la mediana que ofrece un resultado de 13,10. Aspecto que ya anticipa
la presencia de simetría positiva en la distribución. En el caso de las mujeres, los resultados de los
estadísticos muestran valores muy inferiores. La media aritmética se sitúa en un valor de 4,74 mientras
que la mediana de la distribución alcanza 3,80.
2) Existe una geografía del suicidio, tanto para hombres como para mujeres. Podemos describir
las variaciones de las tasas brutas de suicidio en un amplio conjunto de países a partir de la
clasificación que facilita la observación de posiciones cuartiles:
Cuartiles
Tasa bruta de suicidio
Clasificación de grupos de países
Hombres Mujeres
Q1 5,9 1,7 Países con una tasa baja
Q2 13,0 3,8
Q3 20,0 7,0 Países con una alta tasa
Tabla 3. Valores de posiciones cuartiles de la tasa bruta de suicidio, según sexo
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Como el conjunto de datos es vasto, se sugiere a los estudiantes que, siempre que se pueda,
caractericen visualmente las variables. A tal fin, se les propone como ejemplo un gráfico elaborado
por la Organización Mundial de la Salud que, discrimina cromáticamente los niveles de la tasa bruta
de suicidio. El color azul, representa los países con tasas brutas de suicidio inferiores a 6,5 por
100.000 habitantes. En la franja media se localizan aquellos países con tasas cuyo valor oscila entre
6,5 y 13 suicidios por cada 100.000 habitantes. Por último, el color rojo indica los territorios cuya tasa
es superior a 13. El mapa también muestra la indisponibilidad de datos en el continente africano.
Figura 2. Geografía mundial del suicidio, 200910
Los países con menor tasa de suicidios por 100.000 habitantes se localizan en distintas áreas:
centro y sur América [Haití, Honduras, Jamaica, Perú, República Dominicana, Guatemala y
Paraguay], ciertos Estados de Oriente Próximo [Jordania, Egipto, Siria, Kuwait e Irán], algunos países
de Asia [Armenia, Georgia, Filipinas y Tayikistán] y dos reductos en Europa oriental [Chipre y
Albania]. Los países con más alta tasa de suicidio por 100.00 habitantes se dispersan también en
diversas zonas del planeta: algunos países asiáticos [Sri Lanka, Japón, República de Corea y
Kazaskstán], un conjunto de Estado del antiguo bloque soviético [Rusia, Lituania, Hungría, Ucrania,
Polonia, Estonia, Eslovenia, República Checa y Eslovaquia], ciertas naciones de Europa central
[Suiza, Austria, Francia, Bélgica y Finlandia] y el territorio de los Balcanes que componía la antigua
Yugoslavia [Serbia y Croacia ].
3) El tercer hallazgo es que la variabilidad de ambas distribuciones se muestra diferente. En el
caso de los hombres el rango de la tasa de suicidios es de 53,9, mientras que en el subconjunto de las
10 OMS, Programa especial para la prevención del suicidio,
http://www.who.int/mental_health/prevention/suicide/suicideprevent/en/index.html,
fecha de acceso septiembre de 2011.
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mujeres el valor se sitúa en 16,8 puntos porcentuales. Una conclusión que confirman el resto de
medidas de dispersión absoluta (rango intercuartílico, varianza y desviación típica).
4) Por último, se hace necesario indicar la presencia de datos atípicos como aquellos casos
(países) cuyos valores son muy disímiles de lo esperado en relación al modelo de probabilidad de la
curva normal. En nuestra práctica, cinco países en los valores de la tasa de suicidio masculina –
Lituania, Rusia, Kazakistán, Sri Lanka y Hungría- y un país dentro del conjunto de valores de las
mujeres –Sri Lanka-.
5) La tasa de suicidio femenina en China se presenta como un caso singular. Este es el único
país, en la base de datos analizada, para el que el valor de la tasa femenina de suicidios (14,8) supera a
la masculina (13,0).
El último de los desafíos de la práctica tiene que ver con la presentación de todo el proceso en
un informe y, aunque este objetivo se estime por los docentes más convencionales como una
competencia ‘impropia’ del razonamiento estadístico, en realidad permite en los discentes advertir de
forma global la actividad propuesta y descubrir sus dificultades para plasmar de forma óptima su
trabajo en un formato documental.
2.2. Notas sobre cómo resuelven los estudiantes la actividad práctica
El objetivo formativo de la actividad no concluye con la entrega de los trabajos y la propuesta
de calificaciones, sino que culmina con la exposición de la docente sobre los aciertos y errores
anotados en la corrección de las prácticas.
Coincidimos con Batanero en que pese a que los conceptos estadísticos son sencillos, los
estudiantes muestran numerosas dificultades en su correcta interpretación. Todos los discentes hacen
comentarios correctos sobre las medidas de tendencia central y, en general, sobre la identificación de
los valores atípicos. Sólo el 50 por ciento consigue establecer una correspondencia óptima entre la
información numérica y el gráfico de caja. Por lo que también, este subconjunto suele aludir a la forma
de la distribución en términos de concentración y simetría. Las observaciones analíticas sobre las
medidas de dispersión sólo se realizan por un 10 por ciento de los estudiantes y sus comentarios se
orientan a indicar la variabilidad en términos de ‘mayor que’ ó ‘menor que’. Por tanto, es
absolutamente excepcional que comenten de forma comprensiva las medidas de dispersión: grado de
variabilidad interna, así como las aplicaciones entre la relación existente entre la desviación típica y el
modelo de probabilidad de la distribución normal11.
Este aprendizaje incompleto tiende a reflejarse en el rendimiento académico de los estudiantes.
En la tabla 4 he insertado en la parte superior el rendimiento general de todos los grupos de mañana
del Grado de Sociología y, en la parte inferior, el rendimiento del grupo del que fui responsable en el
curso académico 2011/12 y con el que se ensayó una metodología participativa.
11 No puedo ocultar que la tediosa tarea de la calificación ofrece momentos divertidos para quizá, algún verano,
iniciar una ‘antología del disparate’. En primer lugar, el tráfico de apuntes manuscritos, multicopiados en los
servicios de reprografía, arroja innovadores nombres a las nomenclaturas clásicas, como por ejemplo, las
medidas de distorsión o que la mediana es un estadístico robusto porque soporta un gran peso, ya que divide
los datos en dos mitades con bastante amplitud.
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Curso
No
presentados
Suspenso Aprobado Notable Sobresaliente Matrícula de
Honor
N % N % N % N % N % N %
Rendimiento de todos los grupos12
2009/10 58 25,6 81 47,9 55 32,5 26 15,4 6 3,6 1 0,6
2010/11 74 24,7 123 54,7 57 25,3 33 14,7 8 3,6 4 1,8
2011/12 108 33,2 54 24,9 90 41,5 50 23,1 13 5,9 10 4,6
Rendimiento del grupo con el que se ensayó una metodología participativa
2011/12 19 21,8 15 22,1 39 57,3 11 16,2 1 1,5 2 2,9
Tabla 4. Rendimiento sobre estudiantes presentados a las pruebas de evaluación
A pesar de que el razonamiento estadístico -como la destreza de conocer y saber utilizar
técnicas y procedimientos para interpretar datos- no queda completamente alcanzada por el conjunto
de los estudiantes, si en cambio, se despierta un interés por la estadística como herramienta para iniciar
un razonamiento sociológico.
Los estudiantes son capaces de aventurar, desde una opinión no fundada, explicaciones sobre
los resultados obtenidos. Esta osadía se aprovecha y reorienta para advertirles de que no se puede
exponer una afirmación si no está sustentada en una evidencia empírica (Wright Mills, 1959, p. 236).
A continuación se muestra una síntesis modificada de las preguntas que suscitaron los hallazgos
del análisis.
3. Líneas de indagación suscitadas en los estudiantes tras el análisis de datos
Si para el razonamiento estadístico, los estudiantes, se muestran poco activos, no así para el
razonamiento sociológico, que dicho sea de paso, realizan de forma irreflexiva13.
3.1. Metodología de la producción estadística
¿Qué mide realmente una tasa de suicidio? Técnicamente, este cálculo expresa la relación entre
el número de personas que se quitan voluntariamente la vida y la población total en ese grupo de
referencia. ¿Quién determina qué es suicidio y qué no es suicidio? Si bien los datos son elocuentes, las
estadísticas no reflejan las tentativas de suicidio. Además, cabe preguntarse si los registros reflejan de
manera fidedigna el fenómeno, pues se sospecha que los tabúes socioculturales que lo envuelven
induzcan a un sub-registro. En este sentido, se puede apelar al término de ‘autopsia psicológica’, un
12 Los datos sobre el rendimiento en todos los grupos han sido elaborados mediante la consulta de ACTAS
facilitadas desde la Secretaria de Alumnos de la Facultad de Ciencias Políticas y Sociología (UCM).
13 Tal y como señalan Wild y Pfannkuch (1999, p. 234) describir la realidad a través del análisis de datos
estadísticos implica, sin duda, ‘darle vueltas al jugete’, es decir, estudiar desde diferentes perspectivas para
encontrar posibles explicaciones del fenómeno estudiado.
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procedimiento establecido en el ámbito de la medicina forense en Estados Unidos, como técnica
pericial14.
3.2. Fuentes estadísticas sobre suicidio
¿Qué organismo mide este fenómeno en España? El Instituto Nacional de Estadística (INE)
produce la estadística de suicidios desde comienzos del siglo XX, en cumplimiento de lo dispuesto en
la Real Orden de 8 de septiembre de 190615. Hasta diciembre de 2006, la fuente primaria para su
elaboración era facilitada por los Juzgados de Instrucción y primera Instancia mediante un boletín
administrativo de cada supuesto. A partir de 2007, y siguiendo los estándares internacionales en la
materia, la estadística de suicidio se integra en el marco de la Estadística de Defunciones según la
Causa de Muerte. La continuidad de los datos permite elaborar series temporales de largo alcance.
Figura 3. Evolución de la tasa de suicidio en España, 1951-200016
3.3. Relaciones causales
Durkheim estimuló con su estudio social del suicidio el interés por descifrar las causas que lo
desencadenan. Como el valor de la tasa de suicidio es un agregado, promedio del fenómeno en el país,
oculta la naturaleza de su estructura. ¿Qué variables independientes podrían explicar las diferentes
tendencias de suicidio? En este punto es, donde aprenden a intuir la complejidad que implica el
establecimiento de relaciones causales. Imitando el razonamiento durkheimiano se pueden proponer
como variables independientes: sexo, edad, estado civil, tamaño familiar, renta, religión, clima, estrés
laboral, depresión, alcoholismo, etc.
14 Consiste en una caracterización retrospectiva de la personalidad y vida de una persona cuya muerte, no
permite discernir si está causada por un accidente o, efectivamente, por suicidio.
15 Se publican resultados a nivel nacional y autonómico con periodicidad anual en la web del INE.
16 Pinto (2007, p. 127).
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3.4. Tendencias actuales
El gran hándicap de las estadísticas de suicidio es que no desvelan lo que al ámbito de la
sociología resulta más interesante: el contexto social en el que se desarrolla el suceso. Por ello, y
aunque la información periodística no puede servir como fuente de cuantificación, si permite, en
algunos casos, reconstruir las circunstancias que rodean a la persona que se provocó la muerte de
manera voluntaria, proyectando elementos de significación de los que carecen los registros numéricos.
De forma que los artículos de prensa pueden servir como suerte de estribo para iniciar indagaciones
orientadas17.
Mohamed Bouazizi
17/12/2010
Dimitris Christoulas
4/04/2012
José Miguel
25/10/2012
Figuras 4, 5 y 6. Noticias de prensa sobre suicidios
El estudio especializado de las tendencias de suicidio permite advertir de continuidad y cambio
social. Baudelot y Establet (2006: pp. 135-162) comprobaron estadísticamente el descenso de las tasas
de suicidio en personas mayores y su incremento entre la población juvenil francesa, desanimada por
una desestabilización de los patrones previsibles: retraso en la inserción laboral, prolongación de la
vida activa y endurecimiento de los períodos de cotización para causar derecho a una prestación por
desempleo o una pensión de jubilación. Un contexto de incertidumbre económica que está provocando
un aumento significativo de las tasas (Stuckler et. al., 2009, 2010, 2011).
3.5. El modus operandi
¿Cómo se suicidan hombres y mujeres? Los hombres se decantan por métodos violentos como
el ahorcamiento, la precipitación de altura y el uso de armas de fuego; mientras que las mujeres
recurren generalmente al envenenamiento (Abellán, 2005: pp. 65-67).
3.6. ¿Por qué en China la tasa de suicidio femenino es superior a la masculina?
Algunos estudios antropológicos sugieren que el sobresuicidio femenino en China es un acto
vindicativo, sugiriendo que es la única estrategia de denuncia pública ante un matrimonio forzado, un
marido brutal, una familia política despótica o, incluso, una rebelión contra un aborto obligado (Lee y
Kleinman, 2000: pp. 289-310).
17 Pinto (2007) analizó las noticias recogidas por la prensa gráfica española entre 2000 y 2004 advirtiendo las
vinculaciones de suicidios a violencia de género, acoso escolar, mobbing, etc.
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«actividad práctica» adaptada a la enseñanza del Espacio Europeo de Educación Superior
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3.7. Consideraciones finales
La evaluación docente sobre el desarrollo de la actividad práctica posee luces y sombras. Si bien
el rendimiento académico de los estudiantes es bastante mejorable (tabla 4) su actitud de bloqueo y
hostilidad al análisis de datos cuantitativos queda seriamente modificada. En ese momento, con
independencia de las calificaciones obtenidas, dejan de percibir la asignatura como una amenaza y
comienzan a recibirla como una oportunidad. Es el ‘momento mágico’ en que los estudiantes están en
condiciones de disfrutar de sus aprendizajes, considerando el esfuerzo como una parte de su trabajo
académico.
4. Conclusiones y recomendaciones didácticas
Entre los estudiantes del grado de Sociología persiste una aversión inicial hacia aquellas
materias que impliquen un lenguaje numérico –algebraico-. Este hándicap inicial puede
contrarrestarse, de forma parcial, mediante propuestas de enseñanza-aprendizaje que muestren las
condiciones de posibilidad de la estadística como herramienta de análisis en la investigación social.
Los cambios inaugurados con la expansión de las NTIC, así como el canon pedagógico que
propone el EEES, nos obligan a ‘revolucionar’ nuestras prácticas de aula para despertar en los
discentes un deseo de aprender, apoyado en la rabiosa utilidad que poseen las medidas estadísticas
para describir la realidad y suscitar impulsos de indagación que esclarezcan por qué ‘los datos’ se
muestran así.
Nuestra principal recomendación a los estudiantes es que el dominio de conocimientos que
proporciona la estadística es condición ‘sine qua non’ para el desempeño profesional y, por tanto, lo
que no aprendan en las aulas se lo exigirá la vida en un futuro inmediato.
Nuestra principal sugerencia a los docentes en que la didáctica de la estadística es ahora una
exigencia ineludible en nuestro quehacer. Por ello, es tan importante proponer itinerarios de
descubrimiento llenos de sentido que susciten cómo resolver interrogantes con los recursos adquiridos.
La imaginación sociológica apela a que la enseñanza de la estadística se abra a la creatividad, la
estética y la ética generando la posibilidad de fomentar no sólo la transmisión de conocimientos sino
un pensamiento crítico que otorgue condiciones de posibilidad a los estudiantes para saber analizar
nuevos datos, nuevos problemas y buscar respuestas técnicamente correctas y políticamente humanas
(sociales).
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Anexo: Tasas brutas de suicidio por 100.000 habitantes, 2001-2008.
País
Tasa de suicidio
País
Tasa de suicidio
hombres mujeres hombres mujeres
Albania 4,7 3,3 Finlandia 28,9 9,0
Argentina 12,7 3,4 Francia 25,5 9,0
Armenia 3,9 1,0 Georgia 3,4 1,1
Australia 16,7 4,4 Alemania 17,9 6,0
Austria 23,8 7,4 Grecia 5,9 1,2
Azerbaiyán 1,0 0,3 Guatemala 3,6 1,1
Bahamas 1,9 0,0 Haití 0,0 0,0
Barbados 1,4 0,0 Honduras 0,0 0,0
Bélgica 27,2 9,5 Hungría 42,3 11,2
Bosnia y Herzegovina 20,3 3,3 Islandia 18,9 4,6
Brasil 7,3 1,9 India 12,2 9,1
Bulgaria 19,7 6,7 Irán 0,3 0,1
Canadá 17,3 5,4 Irlanda 17,4 3,8
Chile 17,4 3,4 Israel 8,7 3,3
China 13,0 14,8 Italia 9,9 2,8
China (Hong Kong) 19,3 11,5 Jamaica 0,3 0,0
Colombia 7,8 2,1 Japón 35,8 13,7
Costa rica 13,2 2,5 Jordania 0,0 0,0
Croacia 26,9 9,7 Kazakstán 46,2 9,0
Cuba 19,6 4,9 Kuwait 2,5 1,4
Chipre 3,2 1,8 Kyrgyzstan 14,4 3,7
Rep. Checa 22,7 4,3 Lituania 53,9 9,8
Dinamarca 17,5 6,4 Luxemburgo 17,7 4,3
Rep. Dominicana 2,6 0,6 Malta 12,3 0,5
Ecuador 9,1 4,5 México 6,8 1,3
Egipto 0,1 0,0 Países Bajos 11,6 5,0
El Salvador 10,2 3,7 Nueva Zelanda 18,9 6,3
Estonia 35,5 7,3 Nicaragua 11,1 3,3
Noruega 16,8 6,0 España 12,0 3,8
Panamá 10,4 0,8 Sri Lanka 44,6 16,8
Paraguay 5,5 2,7 Suecia 18,1 8,3
Perú 1,1 0,6 Suiza 23,5 11,7
Filipinas 2,5 1,7 Siria 0,2 0,0
Polonia 26,8 4,4 Tayikistán 2,9 2,3
Portugal 17,9 5,5 Tailandia 12,0 3,8
Puerto Rico 13,2 2,0 Trinidad y Tobago 20,4 4,0
República de Corea 29,6 14,1 Ucrania 40,9 7,0
Rumania 18,9 4,0 Gran Bretaña 10,1 2,8
Rusia 53,9 9,5 Estados Unidos 17,7 4,5
Serbia 28,4 11,1 Uruguay 26,0 6,3
Singapur 12,9 7,7 Uzbekistán 7,0 2,3
Eslovaquia 22,3 3,4 Venezuela 6,1 1,4
Eslovenia 33,7 9,7 Zimbabwe 10,6 5,2
FUENTE: OMS, Programa Especial de Prevención del Suicidio.
http://www.who.int/mental_health/prevention/suicide/suicideprevent/en/index.html