Informe PISA 2007

              INDICADORES DE LA OCDE
ORGANIZACIÓN PARA LA COOPERACIÓN Y EL DESARROLLO ECONÓMICO
Panorama de la Educación
2007
ORGANIZACIÓN PARA LA COOPERACIÓN
Y EL DESARROLLO ECONÓMICO
La OCDE constituye un foro único en su género, donde los gobiernos de 30 países demo-cráticos
trabajan conjuntamente para afrontar los retos económicos, sociales y medioambien-tales
que plantea la globalización. La OCDE está a la vanguardia de los esfuerzos emprendidos
para ayudar a los gobiernos a entender y responder a los cambios y preocupaciones del mundo
actual, como la gobernanza, la economía de la información y los retos que genera el enveje-cimiento
de la población. La Organización ofrece a los gobiernos un marco en el que pueden
comparar sus experiencias políticas, buscar respuestas a problemas comunes, identifi car bue-nas
prácticas y trabajar en la coordinación de políticas nacionales e internacionales.
Los países miembros de la OCDE son Alemania, Australia, Austria, Bélgica, Canadá, Co-rea,
Dinamarca, España, Estados Unidos, Finlandia, Francia, Grecia, Hungría, Irlanda, Islandia,
Italia, Japón, Luxemburgo, México, Noruega, Nueva Zelanda, Países Bajos, Polonia, Portugal,
Reino Unido, República Checa, República Eslovaca, Suecia, Suiza y Turquía. La Comisión de las
Comunidades Europeas participa en el trabajo de la OCDE.
Las publicaciones de la OCDE aseguran una amplia difusión de los trabajos de la Organi-zación.
Estos incluyen los resultados de la compilación de estadísticas, los trabajos de inves-tigación
sobre temas económicos, sociales y medioambientales, así como las convenciones,
directrices y los modelos desarrollados por los países miembros.
Esta obra se publica bajo la responsabilidad del Secretario General de la OCDE. Las opiniones
e interpretaciones que fi guran en ella no refl ejan necesariamente el parecer ofi cial de la
OCDE o de los gobiernos de sus países miembros.
Panorama de la Educación © Santillana 2007 3
PRÓLOGO
Los gobiernos prestan cada vez más atención a los análisis comparativos internacionales, puesto que
esto les ayuda en su búsqueda de políticas efi cientes que contribuyan a mejorar las expectativas
sociales y económicas de los ciudadanos, a fomentar una gestión efi caz de los sistemas educativos y
a movilizar recursos para responder a una creciente demanda. Con este fi n, la Dirección de Educa-ción
de la OCDE dedica un gran esfuerzo a la elaboración y al análisis de indicadores cuantitativos
susceptibles de comparación internacional, que se publican anualmente en Panorama de la Educación.
Estos indicadores ofrecen por igual a los responsables políticos y a los profesionales la posibilidad
de considerar sus sistemas educativos a la luz de los rendimientos de otros países y, junto con los
informes de la OCDE sobre políticas nacionales, están diseñados para apoyar y revisar los esfuerzos
de reforma de los gobiernos.
Panorama de la Educación responde a las necesidades de una amplia gama de usuarios: desde gobiernos
en busca de enseñanzas políticas a investigadores que necesitan datos para la elaboración de análisis,
hasta el público que desea seguir el progreso de su sistema educativo. Esta publicación examina la
calidad de los resultados de la educación, los instrumentos políticos y las circunstancias que con-dicionan
dichos resultados, así como los diversos benefi cios individuales y sociales derivados de la
inversión en educación.
Panorama de la Educación es el producto de una larga labor de colaboración entre los gobiernos de los
países miembros de la OCDE, los expertos y las instituciones que participan en el programa de aná-lisis
de indicadores de sistemas educativos de la OCDE (INES), y el Secretariado de la OCDE. Su
publicación ha sido preparada por la División de Indicadores y Análisis de la Dirección de Educación
de la OCDE, bajo la responsabilidad de Andreas Schleicher, en colaboración con Etienne Albiser,
Eric Charbonnier, Michael Davidson, Bo Hansson, Corinne Heckmann, Ben Jensen, Karinne Logez,
Sophie Vayssettes y Jean Yip. Se ha contado con el apoyo administrativo de Cécile Bily y el apoyo
editorial de Kate Lancaster. Los Coordinadores Nacionales de INES de los países miembros han
dirigido la elaboración de esta publicación, que ha tenido el apoyo material y económico de los tres
países responsables de coordinar las redes INES, a saber, Estados Unidos, Países Bajos y Suecia. Al
fi nal del libro, se facilita un listado con los nombres de los miembros de los diversos organismos y los
expertos individuales que han colaborado con esta publicación en particular y con el programa INES
de la OCDE en general.
A pesar de que en los últimos años se han realizado grandes progresos, los países miembros y la
OCDE siguen trabajando para fortalecer la relación entre las necesidades de las políticas y la disponi-bilidad
de datos susceptibles de comparación internacional. Para lograrlo, este programa de trabajo
se enfrenta a varios desafíos y compromisos. En primer lugar, los indicadores deben abordar cuestio-nes
educativas prioritarias de las agendas políticas nacionales, en las que las comparaciones interna-cionales
puedan ofrecer un valor añadido importante a los análisis y evaluaciones de ámbito nacional.
En segundo lugar, los indicadores deben respetar tanto la posibilidad de comparación internacional
como la fi delidad a las peculiaridades nacionales que permitan tener en cuenta las diferencias histó-ricas,
institucionales y culturales de cada país. En tercer lugar, es necesario presentar los indicadores
de la manera más sencilla posible, sin por ello perder de vista los detalles que refl ejan la existencia
de realidades educativas complejas. Por último, aunque se intenta limitar el abanico de indicadores,
PRÓLOGO
4 Panorama de la Educación © Santillana 2007
este ha de ser lo sufi cientemente amplio para que resulte útil a los responsables políticos de países
que hacen frente a diferentes desafíos educativos.
La OCDE seguirá afrontando tales desafíos con determinación y no se limitará al análisis de indica-dores
en áreas de fácil acceso para la elaboración de los datos, sino que continuará avanzando precisa-mente
en aquellas otras áreas en las que todavía se requiera una considerable inversión en el trabajo
conceptual. En este sentido, los próximos esfuerzos se van a centrar en continuar con el desarrollo
del Programa para la Evaluación Internacional de Alumnos (PISA) y en su extensión mediante el
Programa de la OCDE para la Evaluación Internacional de Competencias de Adultos (PIAAC), así
como en el lanzamiento del Estudio Internacional sobre Enseñanza y Aprendizaje (TALIS en sus siglas
en inglés) de la OCDE.
Este informe se publica bajo la responsabilidad del Secretario General de la OCDE.
Panorama de la Educación © Santillana 2007 5
ÍNDICE
Nombre
del indicador
en la edición
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Prólogo .......................................................................................................................................................3
Editorial ...................................................................................................................................................11
Introducción .........................................................................................................................................15
Guía del Lector .....................................................................................................................................19
CAPÍTULO A RESULTADOS DE LAS INSTITUCIONES EDUCATIVAS
E IMPACTO DEL APRENDIZAJE .................................................................23
Indicador A1: ¿Hasta qué nivel han estudiado los adultos? ........................................24
Tabla A1.1a. Nivel de formación de la población adulta (2005) ...........................................36
Tabla A1.2a. Población que ha alcanzado al menos el nivel de la segunda etapa
de educación secundaria (2005) ............................................................................37
Tabla A1.3a. Población que ha alcanzado el nivel de educación terciaria (2005) ..............38
Tabla A1.4. Campos educativos (2004) .....................................................................................39
Tabla A1.5. Proporción de personas de 25 a 34 años con niveles de educación
CINE 5A y de 30 a 39 años con nivel CINE 6 en comparación
con personas de 55 a 65 años con niveles CINE 5A y 6,
por campos educativos (2004) ...............................................................................40
Indicador A2: ¿Cuántos estudiantes fi nalizan la educación secundaria? .............42
Tabla A2.1. Tasas de titulación en la segunda etapa de educación secundaria (2005) ....50
Tabla A2.2. Tendencias de las tasas de titulación en la segunda etapa de educación
secundaria (1995-2005) ..........................................................................................51
Tabla A2.3. Tasas de titulación en educación postsecundaria no terciaria (2005) ...........52
Indicador A3: ¿Cuántos estudiantes terminan la educación terciaria? .................54
Tabla A3.1. Tasas de titulación en educación terciaria (2005) .............................................66
Tabla A3.2. Tendencias de las tasas de titulación en el nivel terciario (1995-2005) .......67
Tabla A3.3. Porcentaje de titulados en educación terciaria por campo
educativo (2005) .......................................................................................................68
Tabla A3.4. Titulados en ciencias, por sexo (2005) ................................................................69
Tabla A3.5. Relación entre la motivación en matemáticas a los 15 años de edad
(Informe PISA 2003) y las tasas de titulación en educación terciaria
de tipo A, por sexo ...................................................................................................70
Tabla A3.6 Tasas de supervivencia en educación terciaria (2004)......................................71
Indicador A4: ¿Cuáles son las expectativas de los estudiantes respecto
a la educación? .....................................................................................................72
Tabla A4.1a. Porcentaje de estudiantes que esperan completar los diferentes niveles
educativos (2003) .....................................................................................................82
Tabla A4.2a. Porcentaje de estudiantes que esperan completar los niveles
CINE 5A o 6, por nivel de rendimiento en matemáticas (2003) ..................83
Tabla A4.3a. Porcentaje de estudiantes que esperan completar los niveles
CINE 5A o 6, por sexo (2003) ..............................................................................84
Tabla A4.4. Ratios de probabilidades de las expectativas de los estudiantes de
completar los niveles CINE 5A y 6, por estatus socioeconómico (2003) ......85
Tabla A4.5. Ratios de probabilidades de las expectativas de los estudiantes de
completar los niveles CINE 5A y 6, por estatus de inmigrante (2003) .......86
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6 Panorama de la Educación © Santillana 2007
Nombre
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Indicador A5: ¿Qué actitudes tienen los estudiantes respecto
a las matemáticas? ...............................................................................................88
Tabla A5.1. Medias de las actitudes de los estudiantes hacia las matemáticas,
enfoques de aprendizaje e índices relacionados con el centro
educativo (2003) .......................................................................................................97
Tabla A5.2a. Relación entre las actitudes de los estudiantes hacia las matemáticas
y el rendimiento matemático (2003) ...................................................................98
Tabla A5.2b. Relación entre los enfoques de aprendizaje de los alumnos
y el rendimiento matemático (2003) ...................................................................99
Tabla A5.2c. Relación entre los índices relacionados con el centro educativo
y el rendimiento en matemáticas (2003) ......................................................... 100
Indicador A6: ¿Cuál es el impacto del origen inmigrante sobre
el rendimiento de los alumnos? ................................................................ 102
Tabla A6.1a. Diferencias del rendimiento en matemáticas,
por estatus de inmigrante (2003) ...................................................................... 111
Tabla A6.2a. Porcentaje de alumnos nativos en cada nivel de competencia
de la escala OCDE PISA de matemáticas (2003) ........................................... 111
Tabla A6.2b. Porcentaje de alumnos inmigrantes de segunda generación
en cada nivel de competencia de la escala OCDE PISA
de matemáticas (2003) ......................................................................................... 112
Tabla A6.2c. Porcentaje de alumnos inmigrantes de primera generación
en cada nivel de competencia de la escala OCDE PISA
de matemáticas (2003) ......................................................................................... 112
Tabla A6.3. Índice de motivación instrumental en matemáticas
y rendimiento de los alumnos en matemáticas (2003) ................................. 113
Indicador A7: ¿Afecta el estatus socioeconómico de los padres
al acceso de los alumnos a la educación superior? ......................... 114
Indicador A8: ¿Cómo afecta la participación en la educación
a la participación en el mercado de trabajo? .................................... 122
Tabla A8.1a. Tasas de empleo y nivel de educación por sexo (2005) ................................ 130
Tabla A8.2a. Tasas de desempleo y nivel de educación por sexo (2005) .......................... 132
Tabla A8.3a. Tendencias de las tasas de empleo por nivel
de educación (1991-2005) .................................................................................. 134
Tabla A8.4a. Tendencias de las tasas de desempleo por nivel
de educación (1991-2005) .................................................................................. 136
Indicador A9: ¿Cuáles son los benefi cios económicos de la educación? ............ 138
Tabla A9.1a. Ingresos relativos de la población que percibe rentas del trabajo
(2005 o último año disponible) .......................................................................... 154
Tabla A9.1b. Diferencias de ingresos entre mujeres y hombres
(2005 o último año disponible) .......................................................................... 156
Tabla A9.2a. Tendencias de los ingresos relativos: población adulta (1997-2005) ......... 157
Tabla A9.3. Tendencias de las diferencias de ingresos entre mujeres
y hombres (1997-2005) ....................................................................................... 158
Tabla A9.4a. Distribución de la población de 25 a 64 años por niveles
de ingresos y de educación (2005 o último año disponible) ....................... 160
Tabla A9.5. Tasas internas de retorno (TIR) privadas para individuos
que han obtenido un título de segunda etapa de secundaria
o postsecundaria no terciaria CINE 3/4 (2003) ............................................ 163
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ÍNDICE
Panorama de la Educación © Santillana 2007 7
Nombre
del indicador
en la edición
2006
Tabla A9.6. Tasas internas de retorno (TIR) privadas para individuos que
han obtenido un título de educación terciaria CINE 5/6 (2003) .............. 163
Tabla A9.7. Tasas internas de retorno (TIR) públicas para individuos
que han obtenido un título de segunda etapa de secundaria
o postsecundaria no terciaria CINE 3/4 (2003). ........................................... 164
Tabla A9.8. Tasas internas de retorno (TIR) públicas para individuos que
han obtenido un título de educación terciaria CINE 5/6 (2003) .............. 164
CAPÍTULO B RECURSOS FINANCIEROS Y HUMANOS INVERTIDOS
EN EDUCACIÓN ............................................................................................... 165
Indicador B1: ¿Cuánto se gasta en educación por alumno? ..................................... 168
Tabla B1.1a. Gasto anual en instituciones educativas por alumno para todos
los servicios (2004) ............................................................................................... 184
Tabla B1.1b. Gasto anual por alumno en servicios básicos, servicios
complementarios e I+D (2004) ......................................................................... 185
Tabla B1.2. Distribución del gasto en instituciones educativas
(como porcentaje) en comparación con el número de alumnos
matriculados en cada nivel educativo (2004) .................................................. 186
Tabla B1.3a. Gasto acumulado en instituciones educativas por alumno
para todos los servicios durante la duración teórica de los estudios
de primaria y secundaria (2004) ........................................................................ 187
Tabla B1.3b. Gasto acumulado en instituciones educativas por alumno para todos los
servicios durante la duración media de los estudios terciarios (2004) ......... 188
Tabla B1.4. Gasto anual en instituciones educativas por alumno para todos
los servicios con relación al PIB por habitante (2004) .................................. 189
Tabla B1.5. Variación del gasto en instituciones educativas por alumno
para todos los servicios en relación con diferentes factores,
por nivel educativo (1995, 2004) ...................................................................... 190
Indicador B2: ¿Qué proporción de la riqueza nacional se dedica
a la educación? .................................................................................................. 192
Tabla B2.1 Gasto en instituciones educativas como porcentaje del PIB
por niveles de educación (1995, 2000 y 2004) .............................................. 203
Tabla B2.2 Gasto en instituciones educativas como porcentaje del PIB
por nivel de educación (2004) ............................................................................ 204
Tabla B2.3 Evolución del gasto en instituciones educativas
(1995, 2000, 2001, 2002, 2003, 2004) ........................................................... 205
Tabla B2.4 Gasto en instituciones educativas como porcentaje del PIB,
por fuente de fi nanciación y nivel de educación (2004) ............................... 206
Indicador B3: ¿Cuánta inversión pública y privada se destina a educación? ..... 208
Tabla B3.1. Proporciones relativas del gasto público y privado en instituciones
educativas para todos los niveles de educación (1995, 2004) ..................... 217
Tabla B3.2a. Proporciones relativas del gasto público y privado en instituciones
educativas, como porcentaje, por nivel de educación (1995, 2004) ......... 218
Tabla B3.2b. Proporciones relativas del gasto público y privado en instituciones
educativas, como porcentaje, para la educación terciaria (1995, 2004) ...... 219
Tabla B3.3. Tendencias de las proporciones relativas del gasto público
en instituciones educativas e índice de variación entre 1995 y 2004
(1995 = 100, precios constantes), para la educación terciaria
(1995, 2000, 2001, 2002, 2003, 2004) ........................................................... 220
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2006
Indicador B4: ¿Cuál es el gasto público total en educación? ................................... 222
Tabla B4.1. Gasto público total en educación (1995, 2004) ............................................. 228
Tabla B4.2. Distribución del gasto público total en educación (2004) ........................... 229
Indicador B5: ¿Cuánto pagan los alumnos de educación terciaria
y qué ayudas públicas reciben? ................................................................ 230
Tabla B5.1a. Tasas medias anuales de matrícula cobradas por instituciones
educativas terciarias de tipo A a estudiantes nacionales
(año académico 2004-2005) ............................................................................... 242
Tabla B5.1b. Distribución de la ayuda fi nanciera a los alumnos de educación
terciaria de tipo A (año académico 2004-2005) ............................................. 244
Tabla B5.1c. Ayuda fi nanciera a través de préstamos públicos a los alumnos
de educación terciaria de tipo A (año académico 2004-2005) .................... 246
Tabla B5.2. Ayudas públicas a familias y a otras entidades privadas
como porcentaje del gasto público total en educación y del PIB,
en educación terciaria (2004) ............................................................................. 248
Indicador B6: ¿En qué servicios y recursos se gasta el presupuesto
en educación? .................................................................................................... 250
Tabla B6.1 Gasto en instituciones educativas por categoría de servicio
como porcentaje del PIB (2004) ........................................................................ 258
Tabla B6.2 Gasto en instituciones educativas por categoría de recursos
y nivel de educación (2004) ................................................................................ 259
Indicador B7: ¿Hasta qué punto se utilizan los recursos en educación
de forma efi caz? ............................................................................................... 260
Tabla B7.1. Estimaciones de la efi cacia técnica en educación primaria
y primera etapa de secundaria del sector público de educación ................. 266
Capítulo C ACCESO A LA EDUCACIÓN, PARTICIPACIÓN
Y PROGRESIÓN................................................................................................. 267
Indicador C1: ¿Cuál es la importancia de los programas de formación
profesional? ......................................................................................................... 268
Tabla C1.1. Patrones de matriculación en la segunda etapa de educación secundaria .... 275
Tabla C1.2. Gasto anual de las instituciones educativas por alumno en todos
los servicios, por tipo de programa (2004) ..................................................... 276
Tabla C1.3. Rendimiento de los alumnos de 15 años en la escala de matemáticas
de PISA, por orientación de los programas (2003) ....................................... 277
Indicador C2: ¿Quién participa en la educación? .......................................................... 278
Tabla C2.1. Tasas de escolaridad, por edad (2005) .............................................................. 289
Tabla C2.2. Tabla C2.2. Tendencias de las tasas de escolaridad (1995-2005) ................ 290
Tabla C2.3. Características de la transición entre las edades de 15 a 20 años,
por nivel educativo (2005) .................................................................................. 291
Tabla C2.4. Tasas de ingreso en educación terciaria y distribución por edad
de los nuevos inscritos (2005) ............................................................................ 292
Tabla C2.5. Tendencias de las tasas de ingreso en educación terciaria (1995-2005) ....293
Tabla C2.6. Alumnos en educación terciaria por tipo de institución o modo
de estudio (2005) .................................................................................................. 294
Indicador C3: ¿Quién estudia en el extranjero y dónde? ........................................... 296
Tabla C3.1. Movilidad estudiantil y estudiantes extranjeros en educación terciaria
(2000, 2005) ........................................................................................................... 315
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Tabla C3.2. Distribución de los estudiantes internacionales y extranjeros
en educación terciaria, por país de origen (2005) ......................................... 316
Tabla C3.3. Ciudadanos que estudian en el extranjero en educación terciaria,
por país de destino (2005) ................................................................................... 318
Tabla C3.4. Distribución de estudiantes internacionales y extranjeros
en educación terciaria, por nivel y tipo de educación terciaria (2005) .... 320
Tabla C3.5. Distribución de estudiantes internacionales y extranjeros
en educación terciaria por campo de estudio (2005) .................................... 321
Tabla C3.6. Tendencias en el número de estudiantes extranjeros matriculados
en educación terciaria fuera de su país de origen (2000 a 2005) ............... 322
Tabla C3.7. Porcentaje de titulaciones de educación terciaria otorgadas a estudiantes
internacionales y extranjeros, por tipo de educación terciaria (2005) ......... 323
Indicador C4: ¿Cuánto éxito tienen los alumnos para pasar
de la educación al trabajo?.......................................................................... 324
Tabla C4.1a. Expectativa de años en educación y no en educación de los jóvenes
de 15 a 29 años (2005) ......................................................................................... 333
Tabla C4.2a. Porcentaje de jóvenes en educación y no en educación (2005) .................. 335
Tabla C4.3. Porcentaje de la cohorte de población no en educación
y sin empleo (2005) .............................................................................................. 337
Tabla C4.4a. Tendencias en el porcentaje de jóvenes en educación
y no en educación (1995-2005) ......................................................................... 339
Indicador C5: ¿Participan los adultos en formación y educación
durante su vida laboral? ............................................................................... 344
Tabla C5.1a. Tasa de participación y número de horas que se espera dedicar
a educación y formación no formales relacionadas con el puesto
de trabajo, por nivel educativo alcanzado (2003) .......................................... 351
Tabla C5.1b. Número de horas que se espera dedicar a educación y formación
no formales relacionadas con el puesto de trabajo por grupo
de edad y situación laboral (2003) ..................................................................... 353
Tabla C5.1c. Número de horas que se espera dedicar a educación y formación
no formales relacionadas con el puesto de trabajo,
por nivel educativo alcanzado (2003) ............................................................... 355
Capítulo D EL ENTORNO DE APRENDIZAJE Y LA ORGANIZACIÓN
DE LOS CENTROS ESCOLARES ................................................................. 357
Indicador D1: ¿Cuánto tiempo pasan los alumnos en clase? .................................... 358
Tabla D1.1. Horas lectivas obligatorias y previstas en centros públicos (2005) ............ 367
Tabla D1.2a. Horas lectivas por asignatura como porcentaje del número total
de horas lectivas obligatorias para alumnos de 9 a 11 años (2005) ............ 368
Tabla D1.2b. Horas lectivas por asignatura como porcentaje del número total
de horas lectivas obligatorias para alumnos de 12 a 14 años (2005).......... 369
Indicador D2: ¿Cuáles son la ratio alumnos-profesor y el tamaño
de las clases? ........................................................................................................ 370
Tabla D2.1. Tamaño medio de la clase, por tipo de institución
y nivel educativo (2005) ...................................................................................... 379
Tabla D2.2. Ratio alumnos-profesor en instituciones educativas (2005) ........................ 380
Tabla D2.3. Ratio alumnos-profesor, por tipo de instituciones (2005) ........................... 381
Indicador D3: ¿Cuál es la retribución de los profesores? ........................................... 382
Tabla D3.1. Retribución de los profesores (2005) ............................................................... 395
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Tabla D3.2. Cambios en la retribución de los profesores (1996 y 2005) ....................... 397
Tabla D3.3a. Ajustes de la retribución básica de los profesores de instituciones
públicas (2005) ....................................................................................................... 398
Tabla D3.4. Disposiciones contractuales de los profesores (2005) .................................. 400
Indicador D4: ¿Cuánto tiempo dedican los profesores a enseñar? ....................... 402
Tabla D4.1. Organización de la jornada laboral del profesorado (2005) ........................ 411
Indicador D5: ¿Cómo evalúan su rendimiento los centros educativos? ............. 412
Tabla D5.1. Evaluación de centros públicos en primera etapa de educación
secundaria (2005) .................................................................................................. 418
Tabla D5.2. Utilización de la información sobre la evaluación y control de los centros
escolares públicos (primera etapa de educación secundaria, 2005) ............... 419
ANEXO 1 Características de los Sistemas Educativos ......................................... 421
Tabla X1.1a Edades habituales de titulación en al segunda etapa de educación
secundaria ................................................................................................................ 422
Tabla X1.1b Edades habituales de titulación en educación postsecundaria
no terciaria .............................................................................................................. 423
Tabla X1.1c Edades habituales de titulación en educación terciaria ................................. 424
Tabla X1.2a Año escolar y año presupuestario utilizados en los cálculos
de los indicadores para los países de la OCDE ............................................... 425
Tabla X1.2b Año escolar y año presupuestario utilizados en los cálculos
de los indicadores para las economías asociadas ............................................. 426
Tabla X1.3 Resumen de los requisitos de titulación en programas de segunda
etapa de secundaria (CINE 3) ............................................................................. 427
ANEXO 2 Estadísticas de Referencia ........................................................................... 429
Tabla X2.1 Visión general del contexto económico mediante las variables básicas
(periodo de referencia: año natural 2004, precios corrientes de 2004) ........ 430
Tabla X2.2 Estadísticas básicas de referencia (periodo de referencia:
año natural 2004, precios corrientes de 2004)............................................... 431
Tabla X2.3 Estadísticas básicas de referencia (periodo de referencia:
año natural 1995, precios corrientes de 1995)............................................... 432
Tabla X2.4 Gasto anual de las instituciones educativas por alumno en todos
los servicios (2004) ............................................................................................... 433
Tabla X2.5 Gasto anual de las instituciones educativas por alumno en todos
los servicios (2004) ............................................................................................... 434
Tabla X2.6a Estadísticas de referencia para el cálculo de las retribuciones
de los profesores por niveles de educación (1996, 2005) ............................ 435
Tabla X2.6b Estadísticas de referencia para el cálculo de las retribuciones
de los profesores (1996, 2005) .......................................................................... 437
Tabla X2.6c Retribuciones de los profesores (2005) ........................................................... 438
Tabla X2.7 Ingresos públicos por los conceptos expresados en
los encabezamientos de las columnas como porcentaje del PIB, 2004 ..... 439
ANEXO 3 Fuentes, Métodos y Notas Técnicas ......................................................... 441
Referencias ...........................................................................................................................................442
Personas que han participado en esta Publicación ..........................................................443
Publicaciones Relacionadas de la OCDE ................................................................................446
D4
Panorama de la Educación © Santillana 2007 11
EDITORIAL
Los efectos de la expansión de la educación terciaria:
¿una mano de obra de alta calidad o los sobradamente preparados
desplazando a los menos preparados?
El número de titulados en educación superior ha crecido de forma masiva en los países de la OCDE
en las últimas décadas. Pero ¿qué impacto ha tenido este hecho sobre los mercados laborales? ¿Acaso
el aumento de una mano de obra más preparada ha ido acompañada de la creación de un número
equivalente de empleos altamente remunerados? ¿O llegará el día en que todo el mundo sea licen-ciado
y trabaje por el sueldo mínimo? El siguiente análisis en la edición de este año de Panorama de la
Educación sugiere que dicha expansión ha tenido un impacto positivo para las personas y las econo-mías
y que, de momento, no ha habido signos de «infl ación» del valor de la titulación. No obstante,
la sostenibilidad de una expansión continua dependerá de replantearse su fi nanciación y cómo garan-tizar
su mayor efi ciencia.
En la mayoría de los países de la OCDE, de los adultos de 55 a 64 años (que se incorporaron al mer-cado
laboral en la década de 1960 y principios de la de 1970) entre el 7 y el 27 % completó estudios
superiores (cuenta con titulación terciaria), excepto en Canadá y Estados Unidos, donde más del
30 % lo ha hecho. Entre los adultos más jóvenes de 25 a 34 años, al menos el 32 % ha obtenido una
titulación terciaria en 19 países y más del 40 % lo ha hecho en 6 países (Indicador A1). La proporción
de la población con titulación terciaria ha crecido del 19 al 30 % entre estos dos grupos.
Aunque la mayoría de los países ha experimentado al menos algún crecimiento en las matriculaciones
terciarias (Indicador C2) y las titulaciones terciarias, el índice de expansión ha variado mucho de un
país a otro y de un periodo de tiempo a otro. En algunos países, gran parte de este crecimiento ha
tenido lugar en periodos de rápida expansión, impulsada por las políticas. Corea, España e Irlanda,
por ejemplo, han más que duplicado la proporción de titulados de educación terciaria que acceden
al mercado laboral desde fi nales de los 70 hasta fi nales de los 90, desde unos niveles iniciales bajos,
mientras que en Alemania y Estados Unidos la proporción ha permanecido en gran parte inalterable,
con un nivel relativamente elevado en Estados Unidos y comparativamente bajo en Alemania (Indi-cador
A1).
Los gobiernos que han impulsado la expansión de la educación terciaria a menudo han reconocido
haberlo hecho porque eran necesarias capacidades de mayor nivel en una economía avanzada del co-nocimiento,
que requiere que una proporción mucho mayor que antes de la mano de obra cuente con
estudios por encima del nivel secundario. Y desde luego, en muchos países ha habido un crecimiento
signifi cativo de empleos e industrias en sectores que dependen de una plantilla mejor preparada. Sin
embargo, sigue latente la cuestión: ¿cuál será el efecto de aumentar la oferta de personas altamente
preparadas en el mercado laboral? Ciertamente es imaginable que al menos algunos de los recién
titulados acaben realizando trabajos que no requieren las habilidades de un licenciado y que consigan
estos empleos a costa de otros trabajadores menos preparados. Este efecto de desplazamiento podría
asociarse al aumento relativo del desempleo entre personas con poca preparación (a medida que
trabajadores más preparados ocupan sus puestos), pero también potencialmente a una reducción en
Por Barbara Ischinger, Directora de Educación
EDITORIAL
12 Panorama de la Educación © Santillana 2007
el mayor salario asociado a la titulación terciaria (puesto que un aumento en la oferta de titulados
supera cualquier aumento en la demanda de conocimientos universitarios).
Una mejor cobertura de los datos de tendencias internacionales que relacionan la titulación académi-ca
con los resultados en el mercado laboral ha hecho posible investigar este aspecto en Panorama de la
Educación 2007 de una manera que no había sido posible con anterioridad. El siguiente análisis se basa
en el Indicador A1, que muestra que existen recompensas sustanciales asociadas a la obtención de
una educación terciaria y desventajas sustanciales asociadas a no lograr al menos el nivel de segunda
etapa de educación secundaria.
En todos los países de la OCDE, la ventaja salarial media asociada a la educación terciaria en compa-ración
con la segunda etapa de la educación secundaria es más del 25 % y en algunos más del 100 %
(Indicador A9). Además, la tasa de desempleo media en aquellos que solo han completado la primera
etapa de educación secundaria es de 5 puntos porcentuales más que en aquellos cuyo máximo nivel es
la segunda etapa de educación secundaria, y de 7 puntos más que en aquellos con educación terciaria
(Indicador A8). El análisis también indica que, si bien el desempleo es sustancialmente superior a la
media en aquellos con poca preparación, esta desventaja no se ha deteriorado en los países que han
ampliado la educación terciaria, como podría sugerir la hipótesis del desplazamiento. Al contrario, en
los países con más rápida expansión, un pequeño aumento del riesgo relativo a fi nales de los 90 fue
seguido de una caída a principios de la primera década de 2000. Sin embargo, en aquellos países en
los que no se amplió la educación terciaria, ha habido un aumento del riesgo relativo de desempleo.
De hecho, en estos países la no consecución de la segunda etapa de educación secundaria se asocia
ahora a una mayor probabilidad del 80 % de estar desempleado, en comparación con menos del 50 %
en aquellos países que más han aumentado la educación terciaria.
Otro aspecto de igual importancia es que los países que más ampliaron la consecución de educación
terciaria a fi nales de los 90 tendieron a sufrir una mayor caída (o menor aumento) del desempleo
entre 1995 y 2004 que los países con una menor expansión de la educación terciaria. Por ejemplo,
Corea, Francia e Irlanda experimentaron el mayor crecimiento en la consecución de educación ter-ciaria
y un crecimiento cercano a cero o negativo del desempleo, mientras que Alemania, República
Checa y República Eslovaca registraron poco o ningún crecimiento en la consecución de educación
terciaria y sí un sustancial aumento del desempleo entre las personas no preparadas. Aunque no
existe una relación perfecta –Finlandia no experimentó una expansión en educación terciaria pero sí
una caída del desempleo, Polonia amplió su educación terciaria pero el paro también aumentó–, la
tendencia general es una vez más contraria a lo que se podría esperar de acuerdo con la hipótesis del
desplazamiento (Indicador A1).
Los datos, por tanto, no ofrecen evidencia de que los menos preparados se vean desplazados del
mercado laboral y sí hay muchos signos que apuntan lo contrario: que las personas menos prepara-das
se benefi cian en términos de mejores oportunidades de empleo cuando más personas acceden
a la educación superior. Tal vez se deba a que la expansión del extremo superior de la educación,
aparte de generar crecimiento, también aporta oportunidades de empleo más equitativas. Además,
un análisis de las tendencias en el nivel absoluto de desempleo en adultos con la segunda etapa de
educación secundaria sugiere que los cambios en el desempleo durante el periodo de 1995 a 2004 no
están relacionados con los cambios en el nivel de consecución de educación terciaria. De hecho, ni
en el desempleo de quienes solo tienen la primera etapa de educación secundaria ni en el de quienes
completaron la segunda etapa, existe una correlación estadísticamente signifi cativa entre la expan-sión
de la consecución de educación terciaria y los cambios en las tasas de desempleo tras considerar
el crecimiento del PIB.
EDITORIAL
Panorama de la Educación © Santillana 2007 13
En efecto, el PIB y la productividad parecen impulsar las perspectivas de desempleo con indepen-dencia
de los cambios en la consecución de educación terciaria. No obstante, sí existe una correla-ción
signifi cativa entre el aumento de la consecución de educación terciaria y de segunda etapa de
secundaria y la caída en el desempleo relativo para los adultos con la primera etapa de educación
secundaria. Todo ello sugiere que las perspectivas de empleo entre los menos preparados están prin-cipalmente
ligadas a un crecimiento de la economía y, en general, a la productividad, a lo que una
oferta adecuada de mano de obra altamente preparada puede contribuir potencialmente. Una buena
salud económica general parece más que compensar cualquier posible efecto de desplazamiento, con
un resultado neto positivo para los grupos relativamente peor preparados. El impacto positivo del
crecimiento económico sobre el empleo es mayor para aquellos sin titulación terciaria que para los
licenciados, tal vez porque las empresas estén más dispuestas a asumir el coste de retener a aquellos
con más estudios en épocas de difi cultades económicas.
Más aún, el análisis también indica que un exceso de oferta de capacidades no genera desempleo
entre aquellos con una titulación terciaria ni una caída en su remuneración. Aunque esto no implica
que los licenciados accedan a empleos acordes con su preparación, sigue señalando que los benefi cios
de una educación superior no se han deteriorado con la expansión de la misma. Y si bien ha habido
algunos pequeños aumentos en el riesgo relativo de desempleo entre los licenciados, no ha sido peor
cuando más ha aumentado la consecución de la educación terciaria. De hecho, en todos los países de
la OCDE los licenciados se enfrentan a niveles muy inferiores de desempleo que otros grupos. En
términos de salarios, los datos sugieren que ha habido un cierto freno en la creciente ventaja para los
licenciados de educación terciaria cuando su oferta ha aumentado más, pero no una caída general. Es-tos
datos corroboran otros resultados similares de estudios representativos, que sugieren que grupos
menos preparados comparten el benefi cio de más educación terciaria y que las capacidades adiciona-les
generadas han sido en gran medida absorbidas por el mercado laboral. Al realizar un seguimiento
de estos fenómenos a lo largo del tiempo, es interesante destacar que los efectos positivos parecen
ser más pronunciados en los últimos años, contradiciendo la idea de que la educación terciaria, hasta
ahora, está creciendo demasiado deprisa.
Es difícil predecir el futuro sobre la base de estas tendencias pasadas. ¿Continuará la expansión de
la educación superior a este rápido ritmo, impulsada por una demanda cada vez mayor de personas
altamente preparadas? ¿O acaso se estabilizará y descenderán los benefi cios relativos? A principios
del siglo XX, pocos hubieran podido predecir que, en los países de la OCDE, la segunda etapa de la
educación secundaria sería en gran medida universal a fi nales del siglo. De la misma manera es difícil
predecir cómo evolucionarán las titulaciones de educación terciaria hacia el fi nal del siglo XXI.
Lo que sí está claro es que, por lo menos de momento, la demanda de más y mejor educación conti-núa
aumentando, y la compensación en términos de ingresos y productividad sigue siendo sustancial.
Las matriculaciones siguen creciendo en los países de la OCDE de tal manera que más del 50 % –en
algunos países más del 75 %– de los que terminan la educación secundaria acceden a la universidad
(Indicador C2).
¿Cómo pagarán los países esta expansión, dado que el gasto por alumno ya ha empezado a disminuir
en algunos países, puesto que la matriculación ha incrementado más rápidamente que la inversión
en educación terciaria (Indicador B1)? Desde luego, parte de la solución radicará en establecer po-líticas
innovadoras de fi nanciación y apoyo a los alumnos que movilicen fondos públicos y privados
adicionales, refl ejando mejor los benefi cios sociales y personales de la educación terciaria. Y muchos
países están avanzando en esta dirección, algunos sin crear barreras a la participación de los alumnos
(Indicador B5).
EDITORIAL
14 Panorama de la Educación © Santillana 2007
Hasta ahora, los países nórdicos han logrado la expansión considerando la inversión pública masiva en
educación superior, incluyendo tanto el apoyo a las instituciones como a los alumnos y las familias,
como una inversión que rinde elevados dividendos a las personas y la sociedad. Australia, Corea,
Japón, Nueva Zelanda y Reino Unido han ampliado la participación en educación terciaria pasando
parte de la carga económica a los alumnos. En Australia, por ejemplo, se introdujo un programa de
préstamos libres de riesgo que elimina las limitaciones de liquidez de los alumnos más pobres; sin
embargo, esto no ha tenido un efecto negativo sobre la equidad del acceso de los alumnos de un nivel
socioeconómico desfavorecido. En contraste con ello, muchos países europeos no están aumentando
su inversión en universidades ni permiten a las universidades cobrar tasas de matriculación, con el
resultado de que la media europea de inversión por alumno de educación terciaria está muy por de-bajo
de la mitad del gasto de Estados Unidos (Indicador B1).
Pero es igualmente evidente que solo más dinero no es sufi ciente. La inversión en educación también
tendrá que ser mucho más efi ciente. Por primera vez, Panorama de la Educación examina esta cuestión
y estima que, como media en los países de la OCDE, los contribuyentes pueden esperar un 22 %
más de rendimiento de la inversión actual (Indicador B7). Este indicador de efi ciencia está aún en
fase exploratoria; cubre solo la educación elemental y secundaria y requerirá un desarrollo sustancial
en los próximos años, como mínimo para captar una gama más amplia de resultados educativos. Sin
embargo, sí indica la escala del esfuerzo necesario para que la educación se reinvente de la misma
manera que ya lo han hecho otras profesiones y así ofrezca un mejor retorno de la inversión.
En la educación terciaria, esto signifi ca crear y mantener un sistema de instituciones diversas, sosteni-bles
y de alta calidad, con la libertad de responder a la demanda y rindiendo cuentas por los resultados
que generan. Signifi ca asegurar que el crecimiento y desarrollo de los sistemas de educación terciaria
sean gestionados de forma que se mejore el acceso y se refuerce la calidad. Y signifi ca que las univer-sidades
deberán evolucionar para que su liderazgo y capacidad de gestión se equiparen a los de la em-presa
moderna. Se deben emplear mucho más técnicas adecuadas de gestión de recursos económicos
y humanos estratégicos para garantizar la sostenibilidad a largo plazo y cumplir con los requisitos de
rendición de cuentas. Las instituciones deberán ser gobernadas por entidades que puedan pensar
de forma estratégica y ser refl ejo de un abanico mucho más amplio de intereses y no solo de la comu-nidad
académica. Puede que dichos cambios no se den con facilidad, pero la necesidad de los mismos
no se puede ignorar, ni negarse el riesgo de la autocomplacencia. La OCDE continuará realizando un
seguimiento de los avances en esta área con el fi n de ayudar a los países a superar los retos.
Panorama de la Educación © Santillana 2007 15
INTRODUCCIÓN: LOS INDICADORES
Y SU ESTRUCTURA
Estructura organizativa
Panorama de la Educación 2007: Indicadores de la OCDE ofrece un amplio abanico de indicadores ac-tualizados
y comparables que refl ejan un consenso profesional sobre cómo evaluar el actual estado
de la educación a escala internacional. Los indicadores aportan información sobre los recursos hu-manos
y fi nancieros invertidos en educación, sobre el funcionamiento y la evolución de los sistemas
educativos y de aprendizaje y sobre el rendimiento de las inversiones realizadas en educación. Los
indicadores están organizados por temas y van acompañados de una serie de datos contextuales.
Los indicadores se presentan dentro de una estructura organizativa que:
• distingue entre los actores de los sistemas educativos: los alumnos, el marco de la enseñanza y el entorno
del aprendizaje, los proveedores de servicios educativos y el conjunto del sistema educativo;
• agrupa los indicadores dependiendo de si éstos abordan los resultados educativos desde una perspectiva
individual o nacional, los instrumentos políticos o las circunstancias que condicionan estos resultados,
o los antecedentes o limitaciones que sitúan las decisiones políticas en su contexto; y
• determina las cuestiones políticas relacionadas con los indicadores, distinguiendo tres categorías
principales: la calidad del rendimiento educativo y de la oferta de enseñanza, la equidad del
rendimiento de la educación y de las oportunidades educativas y la adecuación y eficiencia de la
gestión de los recursos.
La siguiente tabla describe las dos primeras dimensiones:
1. Rendimiento
y resultados
de la educación
y el aprendizaje
2. Instrumentos políticos
y circunstancias
que condicionan los
resultados educativos
3. Antecedentes
o limitaciones que
contextualizan las
decisiones políticas
I. Personas que
participan en
la educación y
el aprendizaje
1.I Calidad
y distribución
del rendimiento
educativo individual
2.I Actitudes, compromiso
y comportamientos
individuales
3.I Características
del historial de los
alumnos
II. Marcos de la
enseñanza y el
aprendizaje
1.II Calidad de
la transmisión
de conocimientos
2.II Pedagogía y prácticas
de aprendizaje y ambiente
en el aula
3.II Condiciones de
aprendizaje de los
alumnos y condiciones
de trabajo de los
profesores
III. Proveedores
de servicios
educativos
1.III Productividad
y rendimiento de
los centros docentes
2.III Entorno y organización
escolar
3.III Características de
los proveedores de
servicios y de sus
colectividades
IV. Conjunto
del sistema
educativo
1.IV Rendimiento global
del sistema educativo
2.IV Parámetros escolares de
todo el sistema, asignación
de recursos y políticas
educativas
3.IV Contextos nacionales
de carácter educativo,
social, económico
y demográfi co
INTRODUCCIÓN
16 Panorama de la Educación © Santillana 2007
Los siguientes apartados profundizan en las dimensiones de la tabla:
Los actores de los sistemas educativos
El programa de indicadores educativos de la OCDE pretende evaluar el rendimiento global de los
sistemas educativos nacionales, más que comparar distintas instituciones u otras entidades regionales
y locales. No obstante, cada vez es más evidente que muchas de las características importantes del
desarrollo, el funcionamiento y el impacto de los sistemas educativos sólo pueden ser evaluados
mediante un análisis de los resultados educativos y de su relación con los recursos utilizados y los
procesos a un nivel individual e institucional. Con el fi n de explicar todo lo anteriormente expuesto,
la estructura de los indicadores distingue entre un nivel macro, dos niveles intermedios y un nivel
micro de los sistemas educativos. Estos niveles se refi eren a:
• el conjunto del sistema educativo;
• las instituciones educativas y los proveedores de servicios educativos;
• el marco de la enseñanza y el entorno de aprendizaje dentro de las instituciones; y
• los participantes individuales en la educación y el aprendizaje.
En cierta medida, estos niveles corresponden a las entidades de las que se han obtenido los datos,
pero su importancia se centra sobre todo en el hecho de que muchas características de los sistemas
educativos tienen efectos muy diferentes según el nivel del sistema de que se trate. Por ejemplo,
cuando hablamos de los alumnos de una clase, la relación entre los resultados de los alumnos y el
tamaño de la clase puede ser inversa en el caso de que grupos con pocos alumnos se benefi cien de un
mayor contacto con los profesores. Sin embargo, en el nivel de la clase o del centro escolar, a menudo
se tiende a agrupar intencionadamente a los alumnos de forma que aquellos que presentan más difi -
cultades de aprendizaje estén en grupos más reducidos y reciban una atención más individualizada.
A nivel del centro escolar, por tanto, es frecuente que la relación que existe entre tamaño de la clase
y rendimiento de los alumnos sea positiva, lo que sugiere que el rendimiento de los alumnos de clases
relativamente numerosas es mejor que el de los de clases más reducidas. A nivel del sistema educativo
en su conjunto, la relación entre los resultados de los alumnos y el tamaño de la clase también puede
verse afectado, por ejemplo, por el nivel socioeconómico de los alumnos del centro o por factores
asociados a los hábitos de aprendizaje de los diferentes países. Por este motivo, análisis realizados
en el pasado a partir de datos exclusivamente de nivel macro han conducido a veces a conclusiones
erróneas.
Resultados, instrumentos políticos y antecedentes
La segunda dimensión de la estructura organizativa agrupa los indicadores en cada uno de los niveles
anteriormente mencionados:
• los indicadores sobre los resultados obtenidos en los sistemas educativos, así como los relacionados
con el impacto de los niveles de conocimiento y destreza en los individuos, en las sociedades
y en las economías, están agrupados bajo el subtítulo de rendimiento y resultados de la educación y el
aprendizaje;
• el subtítulo instrumentos políticos y circunstancias agrupa las actividades que buscan información sobre
los instrumentos políticos o las circunstancias que condicionan el rendimiento y los resultados en
cada nivel; y
INTRODUCCIÓN
Panorama de la Educación © Santillana 2007 17
• por lo general, estos instrumentos políticos y circunstancias tienen antecedentes, es decir, factores que
definen o limitan las políticas. Estos factores se presentan bajo el subtítulo de antecedentes o limitaciones.
Conviene señalar que los antecedentes o limitaciones suelen ser específicos para un determinado nivel
del sistema educativo y que los antecedentes a un cierto nivel pueden muy bien constituir instrumentos
políticos en un nivel superior. Por ejemplo, para los profesores y los alumnos de un centro escolar,
las titulaciones de los profesores son una limitación determinada, mientras que en el nivel del sistema
educativo el perfeccionamiento profesional del cuerpo docente es un instrumento político clave.
Cuestiones políticas
Cada una de las celdas así construidas se puede utilizar para abordar una variedad de cuestiones
desde diferentes perspectivas políticas. Para los propósitos de esta tabla, las perspectivas políticas se
han agrupado en las tres categorías siguientes, que constituyen la tercera dimensión de la estructura
defi nida para organizar los indicadores INES:
• calidad de los servicios y resultados educativos;
• igualdad de resultados de la educación y equidad de oportunidades educativas; y
• adecuación y eficiencia en la gestión de los recursos.
Además de las dimensiones ya mencionadas, la perspectiva temporal, como dimensión adicional
en la estructura, también permite modelar los aspectos dinámicos de la evolución de los sistemas
educativos.
Los indicadores presentados en Panorama de la Educación 2007 se ajustan a esta estructura, si bien a
menudo se refi eren a más de una celda.
La mayor parte de los indicadores del Capítulo A titulado Resultados de las instituciones educativas e im-pacto
del aprendizaje están relacionados con la primera columna de la tabla, que describe el rendimiento
y los resultados de la educación. Además, los indicadores del Capítulo A que evalúan, por ejemplo, el
nivel de formación de diferentes generaciones no se limitan a presentar los resultados de los sistemas
educativos, sino que también proporcionan una explicación contextual de interés para políticas educa-tivas
actuales, como pueden ser las que se refi eren a la formación a lo largo de la vida.
El Capítulo B, que analiza los Recursos fi nancieros y humanos invertidos en educación, proporciona indi-cadores
que constituyen tanto instrumentos políticos como antecedentes de interés para las políticas
o, en ocasiones, ambas cosas a la vez. Por ejemplo, el gasto por alumno es una de las medidas políticas
clave que más directamente infl uye en el alumno, ya que actúa como una limitación en el entorno del
aprendizaje en el centro y en las condiciones de aprendizaje del alumno en el aula.
El Capítulo C aborda cuestiones relativas al Acceso a la educación, participación y progresión. Los in-dicadores
de este capítulo combinan información sobre resultados, instrumentos políticos y con-texto.
Por ejemplo, los porcentajes de ingreso y progresión miden los resultados de políticas y
prácticas en el aula, en el centro escolar y en el sistema educativo. También pueden facilitar in-formación
contextual que permita elaborar políticas, mediante la identifi cación de áreas en las
que es necesaria la intervención, por ejemplo, para afrontar el problema de la falta de equidad.
El Capítulo D analiza El entorno de aprendizaje y la organización de los centros escolares. En este capítulo,
los indicadores sobre horas lectivas, jornada laboral y retribución de los profesores no son únicamen-te
instrumentos políticos que pueden ser utilizados, sino que proporcionan asimismo información
contextual referida, por una parte, a la calidad de la enseñanza en el marco educativo y, por otra
parte, a los resultados del alumno individual.
Panorama de la Educación © Santillana 2007 19
GUÍA DEL LECTOR
Cobertura estadística
A pesar de que la falta de datos en muchos países todavía limita el alcance de los indicadores,
la cobertura, en principio, abarca la totalidad del sistema educativo (dentro del territorio
nacional), independientemente del carácter público o privado de las instituciones implicadas,
de sus fuentes de fi nanciación y de los mecanismos utilizados para la prestación de servicios.
Con una excepción, que se detallará más adelante, en las estadísticas están incluidas todas las
categorías de alumnos y todos los grupos de edad: niños (incluidos los alumnos con necesida-des
especiales), adultos, ciudadanos del país, ciudadanos extranjeros y alumnos matriculados
en programas de educación a distancia, programas de educación especial o programas educa-tivos
organizados por ministerios distintos al Ministerio de Educación, a condición de que el
programa educativo tenga como principal objetivo la formación del individuo. No obstante,
el gasto básico en educación y las cifras de matriculación no incluyen la formación profesional
y las enseñanzas técnicas dispensadas en el lugar de trabajo, a menos que se trate de programas
de formación que combinen estudios y prácticas laborales consideradas explícitamente como
parte del sistema educativo.
En las estadísticas se incluyen también las actividades educativas clasifi cadas como enseñanza
«para adultos» o «no reglada», siempre que impliquen estudios o contenidos curriculares
similares a los de la enseñanza reglada o que los programas básicos lleven a la obtención de
títulos similares a los de los programas de enseñanza ordinaria correspondientes. No obstante,
se han excluido los cursos para adultos que se realizan básicamente por interés general, con
fi nes de enriquecimiento personal o como actividad de tiempo libre.
Cálculo de medias internacionales
La mayor parte de los indicadores presenta una media de países, mientras que solo algunos
muestran un total de la OCDE.
La media de países es la media no ponderada de los datos de todos los países de la OCDE para los
que hay datos disponibles o calculables. Por consiguiente, la media de países se refi ere a una media
de los valores obtenidos en los sistemas educativos nacionales y se puede utilizar para comparar el
valor de un indicador de un país determinado con el valor de un país tipo o país medio. La media de
países no tiene en cuenta el tamaño absoluto del sistema educativo de cada país.
El total de la OCDE es calculado como la media ponderada de los datos de todos los países de
la OCDE para los que hay datos disponibles o que han podido ser estimados. Esta media refl eja
el valor para un indicador determinado si se considera toda la OCDE en su conjunto. Este
enfoque se utiliza, por ejemplo, en los gráfi cos sobre el gasto para comparar los datos de un
país específi co con los de todos los países de la zona OCDE para los que hay datos disponibles,
considerando esta zona como una entidad individual.
Nótese que tanto la media de países como el total de la OCDE pueden verse afectados de
manera signifi cativa por la falta de datos. Al tratarse de un número de países relativamente
bajo, no se ha utilizado ningún método estadístico para compensar esta carencia. En los casos
en los que una categoría de datos no es aplicable a un país determinado (código «a») o el valor
de los datos es insignifi cante para el cálculo correspondiente (código «n»), se ha atribuido el
GUÍA DEL LECTOR
20 Panorama de la Educación © Santillana 2007
valor cero con el fi n de calcular la media de países. En los casos en los que ni el numerador ni
el denominador de una ratio es aplicable a un país determinado (código «a»), dicho país no se
incluye en la media de países.
En las tablas sobre fi nanciación que utilizan datos de 1995, la media de países y el total de la
OCDE han sido calculados para los países que tienen datos disponibles de 1995 y 2004, lo
cual permite realizar una comparación de la media de países y el total de la OCDE para ese
periodo de tiempo, evitando así distorsiones causadas por la exclusión de ciertos países en
diferentes años.
Asimismo, se presenta en muchos indicadores una media UE19, que se calcula como la media
no ponderada de los valores de los datos relativos a los 19 países de la OCDE miembros de
la Unión Europea para los cuales hay datos disponibles o que se pueden estimar. Estos 19 paí-ses
son Alemania, Austria, Bélgica, Dinamarca, España, Finlandia, Francia, Grecia, Hungría,
Irlanda, Italia, Luxemburgo, Países Bajos, Polonia, Portugal, Reino Unido, República Checa,
República Eslovaca y Suecia.
Clasificación de los niveles educativos
La clasifi cación de los niveles educativos está basada en la revisión de la Clasifi cación Interna-cional
Normalizada de la Educación (CINE, ISCED-97 en inglés). La mayor diferencia entre
la CINE-97 y la CINE anterior (CINE-76) es la introducción de un marco de clasifi cación
multidimensional que permite la correspondencia entre los contenidos de diversos programas
educativos mediante el uso de criterios de clasifi cación múltiples. La CINE es un instrumento
para la recogida de estadísticas sobre educación a nivel internacional y en la actualidad distin-gue
entre seis niveles educativos. El glosario que aparece en la página web www.oecd.org/edu/
eag2007 describe detalladamente los niveles educativos de la CINE y el Anexo 1 muestra las
edades típicas de obtención de los títulos correspondientes a cada nivel de la CINE.
Símbolos utilizados en lugar de los datos que faltan
En las tablas y los gráfi cos se utilizan siete símbolos para indicar la falta de datos:
a Datos no aplicables porque la categoría no existe en el país.
c El número de observaciones no es sufi ciente para permitir cálculos fi ables (es decir, hay
menos de un 3 % de alumnos para este apartado o no los sufi cientes centros escolares
para obtener conclusiones válidas). No obstante, estas estadísticas han sido incluidas en
el cálculo de las medias nacionales.
m Datos no disponibles.
n Magnitud insignifi cante o igual a cero.
w Datos retirados a petición del país en cuestión.
x Datos incluidos en otra categoría o en otra columna de la tabla: por ejemplo, x(2) signi-fi
ca que los datos fi guran en la columna 2 de la tabla.
~ Media no comparable con otros niveles de educación
Otros recursos
La página web www.oecd.org/edu/eag2007 proporciona información detallada acerca de los
métodos empleados para el cálculo de los indicadores, la interpretación de los mismos en
GUÍA DEL LECTOR
Panorama de la Educación © Santillana 2007 21
los contextos nacionales respectivos y las fuentes de datos utilizadas. También facilita acceso
a los datos de base de los indicadores, así como a un glosario en inglés y francés de los térmi-nos
técnicos usados en esta publicación.
Cualquier cambio introducido después de la publicación de Panorama de la Educación 2007
aparece en la página web www.oecd.org/edu/eag2007.
La página web www.pisa.oecd.org ofrece información acerca del Programa para la Evaluación
Internacional de Alumnos (PISA) de la OCDE, al que se refi eren muchos de los indicadores
de esta publicación.
Panorama de la Educación 2007 utiliza el servicio StatLinks de la OCDE. Todas las tablas y gráfi cos
de la presente edición incorporan un enlace al libro de Excel correspondiente, que contiene
los datos base del indicador. Estos enlaces son estables y permanecerán invariables. Además,
los usuarios de la versión electrónica de Panorama de la Educación podrán acceder directamente
al libro de Excel en una ventana separada a través de estos enlaces.
Códigos utilizados para las entidades territoriales
Los siguientes códigos se emplean en algunos gráfi cos. El nombre del país o entidad territorial
se emplea en el texto. Nótese que en el texto la comunidad fl amenca de Bélgica se denomina
«Bélgica (Fl.) y la comunidad francófona «Bélgica (Fr.)».
DEU Alemania HUN Hungría
AUS Australia ENG Inglaterra
AUT Austria ISL Islandia
BEL Bélgica IRL Irlanda
BFL Bélgica (Comunidad Flamenca) ISR Israel
BFR Bélgica (Comunidad Francófona) ITA Italia
BRA Brasil JPN Japón
CAN Canadá LUX Luxemburgo
CHL Chile MEX México
KOR Corea NOR Noruega
DNK Dinamarca NZL Nueva Zelanda
SCO Escocia NLD Países Bajos
SVN Eslovenia POL Polonia
EST Estonia PRT Portugal
ESP España UKM Reino Unido
USA Estados Unidos CZE República Checa
RUS Federación Rusa SVK República Eslovaca
FIN Finlandia SWE Suecia
FRA Francia CHE Suiza
GRC Grecia TUR Turquía
23
RESULTADOS DE
LAS INSTITUCIONES EDUCATIVAS
E IMPACTO DEL APRENDIZAJE
Capítulo A
Panorama de la Educación © Santillana 2007
24
INDICADOR A1
Panorama de la Educación © Santillana 2007
¿HASTA QUÉ NIVEL HAN ESTUDIADO LOS ADULTOS?
Este indicador presenta el nivel de formación de la población adulta, obtenido a través
de las cualifi caciones académicas de carácter formal. Como tal, proporciona una mues-tra
del conocimiento y las habilidades disponibles para diferentes economías y socieda-des
nacionales. También se utilizan en este indicador datos sobre el nivel de formación
por grupos de edad y campos educativos. Estos sirven para examinar la distribución de
habilidades en la población, así como para dar una idea general de las habilidades que se
han incorporado recientemente al mercado laboral y las que dejarán de formar parte
de él en años venideros. También examina los efectos de la expansión de la educación
terciaria y plantea la pregunta de si esto provocará que los que tienen titulaciones más
altas desplacen a los que las tienen más bajas.
Resultados clave
10
9876543210
Ratio
Gráfico A1.1. Diferencia generacional
en ciencias e ingeniería (2004)
El gráfico representa la proporción de personas de 25 a 34 años con nivel de educación
CINE 5A (según la Clasificación Internacional Normalizada de la Educación – CINE)
y de 30 a 39 años con nivel de educación CINE 6, en comparación con personas
de 55 a 64 años con niveles de educación CINE 5A y 6 en ciencias e ingeniería (2004).
Ciencias
1. Año de referencia 2001.
Nota: El numerador incluye la población de 25 a 34 años con nivel 5A y la población de 30
a 39 con nivel 6 de educación. El denominador incluye la población de 55 a 64 años con nivel
5A y 6 de educación.
Fuente: OCDE. Tabla A1.5. Para ver notas, consulte Anexo 3 (www.oecd.org/edu/eag2007).
Durante los próximos años, el número de individuos de los grupos de edad más jóvenes que
tienen un título de ciencias en todos los países de la OCDE superará al de los que dejan el mercado
de trabajo, en una media de tres a uno. Esta proporción se reduce a menos de dos (1,9) en las
ingenierías. En cuatro países –Alemania, Dinamarca, Hungría y Noruega– esta última proporción
es inferior a uno, lo cual indica que es muy probable que el número de los titulados en ingeniería
que abandonan el mercado de trabajo sea superior al número de los titulados en ingeniería que
se han incorporado recientemente.
Ingeniería
Alemania
Australia
Austria
Bélgica
Canadá1
Dinamarca
España
Finlandia
Francia
Hungría
Irlanda
Italia
México
Noruega
Países Bajos
Portugal
Reino Unido
República Eslovaca
Suecia
http://dx.doi.org/10.1787/068015451617
INDICADOR A1
Panorama de la Educación © Santillana 2007 25
Otros puntos destacables de este indicador
• La proporción de individuos que ha finalizado la segunda etapa de la educación secundaria
ha venido aumentando en casi todos los países de la OCDE, convirtiéndose en norma
entre los grupos jóvenes. En 2005, en 22 países de la OCDE la proporción oscila entre
el 73 y el 97 % en la generación de 25 a 34 años. Este aumento ha sido especialmente
rápido en países como Corea e Irlanda, y países que tradicionalmente han tenido
niveles bajos de educación están alcanzando a países que tradicionalmente han contado
con niveles de educación más altos.
• Los principales campos educativos en la mayoría de los países son ciencias sociales,
empresariales y derecho. Ha completado estos estudios el 29 % de la población
titulada de los niveles CINE 5A y 6 en los países de la OCDE. Esto puede deberse
a la popularidad de estas disciplinas entre los más jóvenes. Por término medio, hay
tres veces y media más titulados en estas disciplinas entre los grupos de edades de 25
a 34 años con niveles de educación CINE 5A y de 30 a 39 años de edad con el nivel
CINE 6, que en el grupo de edad de 55 a 64 años con los niveles CINE 5A y 6.
• La proporción de los titulados en educación como campo de estudio de los niveles
CINE 5A y 6 entre los grupos de edad más jóvenes y los mayores es casi de 1 en los
países de la OCDE. En los casos de Alemania, Dinamarca, Países Bajos, Reino Unido
y Suecia, esta proporción es inferior a 1, lo cual podría ser indicio de un problema
potencial: encontrar sustitutos a medida que la generación mayor se vaya jubilando
en los próximos años.
• Los datos muestran que el aumento de los titulados de niveles terciario no ha tenido
un efecto negativo en el empleo. Por el contrario, en los países en los que la educación
terciaria se expandió con mayor rapidez se registró, a finales de la década de 1990, una
ligera subida del riesgo relativo de desempleo, seguida de un descenso a principios de
la década de 2000. El crecimiento de las titulaciones en educación terciaria tampoco
ha causado un brusco descenso del sueldo de los titulados, si bien este no ha subido,
por término medio, con mayor rapidez que los sueldos en general.
CAPÍTULO A RESULTADOS DE LAS INSTITUCIONES EDUCATIVAS E IMPACTO DEL APRENDIZAJE
26 Panorama de la Educación © Santillana 2007
A1
Aspectos contextuales para la adopción de políticas
Una población con un buen nivel de educación y de formación es importante para el bienestar social
y económico de los países y de las personas. La función de la educación es clave, ya que proporciona
a los individuos los conocimientos, las habilidades y las competencias que les permitirán participar
efi cazmente en la vida social y económica. La educación contribuye igualmente a la expansión del co-nocimiento
científi co y cultural. El nivel de formación de la población se utiliza habitualmente como
indicador del «capital humano», es decir, de las habilidades disponibles de la población y de la mano
de obra. La comparación de niveles de formación entre países presupone que el volumen y la secuen-cia
de conocimientos y habilidades adquiridos en cada nivel son similares en todos los países.
La composición por habilidades de la reserva de capital humano varía en gran medida entre unos países
y otros, dependiendo de la estructura de su industria y de su nivel general de desarrollo económico.
Para tener una idea aproximada de la oferta actual y futura de habilidades en el mercado de trabajo,
es importante entender la combinación de habilidades y los cambios en la estructura de las mismas
entre diferentes grupos de edad. Una forma de averiguar la oferta de habilidades en las diferentes áreas
de conocimiento es examinar las tasas de sustitución en los diferentes campos educativos, calculadas
como la relación entre aquellos que se han incorporado recientemente al mercado de trabajo y los que
lo abandonarán en los próximos años. Se han de tener en cuenta, al calcular los efectos potenciales
de estos cambios en la composición de las habilidades en el mercado de trabajo, el volumen medio de
individuos dentro de un campo concreto, la composición industrial actual y futura, y en qué medida
está extendida como una alternativa la educación de adultos para adquirir habilidades específi cas.
Es importante examinar, además, los efectos de la expansión de la educación terciaria. En muchos paí-ses
de la OCDE aumentó masivamente el número de titulaciones terciarias entre fi nales de la década
de 1970 y fi nales de la de 1990, si bien hubo una subida menos signifi cativa entre principios y fi nales de
la década de 1990. Las preguntas que se plantean son si el efecto de aumentar la oferta de trabajadores
titulados equivale a la creación de un número equivalente de trabajos de alta cualifi cación o si algunos
de los titulados de más acaban haciendo trabajos que no requieren los conocimientos que poseen, des-plazando
así en el mercado de trabajo a trabajadores menos cualifi cados; y si el aumento de titulados
en educación terciaria entre los ciudadanos contribuye a reducir los ingresos de dichos titulados.
Cuestiones relevantes y aclaraciones
Niveles de educación en los países de la OCDE
Según la media calculada por todos los países de la OCDE, menos de un tercio de los adultos (29 %)
ha completado solamente la educación primaria o la primera etapa de secundaria, el 41 % de la
población adulta ha completado la segunda etapa de educación secundaria, y un cuarto (26 %) ha
completado el nivel terciario (Tabla A1.1a). No obstante, la distribución de los niveles de formación
de la población adulta difi ere mucho entre unos países y otros.
En 22 de los 29 países de la OCDE –así como en las economías asociadas Eslovenia, Estonia, Fe-deración
Rusa e Israel– al menos un 60 % de la población de entre 25 y 64 años ha completado la
segunda etapa de educación secundaria (Tabla A1.2a). Sin embargo, en países como España, México,
Portugal y Turquía, más del 50 % de la población entre 25 y 64 años no ha fi nalizado la segunda etapa
de educación secundaria. Si se hace una comparación entre los niveles de formación de los grupos de
edad más y menos jóvenes, aparece un signifi cativo progreso respecto a las titulaciones en la segunda
etapa de educación secundaria (Gráfi co A1.2). Como media, en los países miembros de la OCDE, la
proporción de individuos de 25 a 34 años de edad que han completado la segunda etapa de educación
secundaria es 13 puntos porcentuales más alta que la de los individuos de 45 a 54 años de edad. Este
A1
¿Hasta qué nivel han estudiado los adultos? – INDICADOR A1 CAPÍTULO A
Panorama de la Educación © Santillana 2007 27
aumento se ha acusado especialmente en países como Bélgica, Corea, España, Francia, Grecia, Irlan-da,
Italia, Portugal y la economía asociada Chile. Todos ellos han registrado un crecimiento de 20 o
más puntos porcentuales en dichos grupos de edad.
En los países cuya población adulta tiene generalmente un nivel de formación alto, son menos pro-nunciadas
las diferencias entre grupos de edad (Tabla A1.2a). En países donde más del 80 % de los
individuos de 25 a 64 años de edad completan al menos la segunda etapa de educación secundaria,
la diferencia en el porcentaje de individuos de 25 a 34 años de edad que han completado la segunda
etapa de educación secundaria y el porcentaje de personas de 45 a 54 años de edad que han obtenido
este nivel es de solo 6 puntos porcentuales como media. En Alemania y Estados Unidos, la propor-ción
de titulaciones en la segunda etapa de educación secundaria es casi idéntica entre los tres grupos
de edad más jóvenes. En otros países en los que hay más margen para el aumento, el incremento
medio en titulaciones entre estos grupos de edad es de 16 puntos porcentuales, incluyendo algunas
situaciones muy diferentes: por ejemplo, en México, la diferencia en las titulaciones en la segunda
etapa de educación secundaria entre el grupo de individuos de 25 a 34 años y los que tienen de 45
a 54 años está por debajo de 4 puntos porcentuales, mientras que la diferencia llega a los 37 puntos
porcentuales en Corea.
100
90
80
70
60
50
40
30
20
10
0
%
Gráfico A1.2. Población que ha alcanzado al menos la segunda etapa
de educación secundaria1 (2005)
Porcentaje por grupo de edad
De 25 a 34 años de edad De 45 a 54 años de edad
1. Se excluyen los programas cortos de nivel CINE 3C.
2. Año de referencia 2003.
3. Se incluyen algunos programas cortos de nivel CINE 3C.
4. Año de referencia 2004.
Los países están clasificados en orden descendente del porcentaje de los individuos de 25 a 34 años que ha alcanzado al menos la segunda
etapa de educación secundaria.
Fuente: OCDE. Tabla A1.2a. Para ver notas, consulte Anexo 3 (www.oecd.org/edu/eag2007).
Corea
República Checa
República Eslovaca
Federación Rusa2
Eslovenia
Canadá
Suecia
Finlandia
Suiza
Austria3
Dinamarca
Estonia
Estados Unidos
Israel
Nueva Zelanda
Hungría
Alemania
Noruega
Países Bajos
Francia
Irlanda
Bélgica
Australia
Luxemburgo
Grecia
Reino Unido3
Islandia
Italia
Chile4
España
Polonia
Portugal
Brasil4
Turquía
México
http://dx.doi.org/10.1787/068015451617
CAPÍTULO A RESULTADOS DE LAS INSTITUCIONES EDUCATIVAS E IMPACTO DEL APRENDIZAJE
28 Panorama de la Educación © Santillana 2007
A1 Cuadro A1.1. Índice Europeo de Capital Humano
Parece haber un nexo, difícil de probar de manera empírica y sistemática, entre la inversión en
las personas y el rendimiento económico. Medir exhaustivamente el capital humano requiere
tener en cuenta la proporción de las habilidades genéricas y específi cas de las personas, sus logros
educativos formales, la educación para adultos y las prácticas laborales. Pero es difícil traducir
esto a términos prácticos: por ejemplo, ¿qué grado de aprendizaje es necesario en un trabajo para
sustituir un mes de educación formal para adultos? ¿Qué es más efectivo para generar capital hu-mano:
invertir en reducir la proporción de alumnado inmigrante por profesor o enseñar nuevas
habilidades a los desempleados? La medición se complica también por el hecho de que diferentes
clases de inversiones en capital humano tienen diferentes tasas de rendimiento para diferentes
accionistas, así como plazos de recuperación de la inversión muy divergentes. Si el capital hu-mano
y sus impactos se cuantifi caran más rápidamente, la inversión en capital humano podría
desempeñar un papel más importante en la toma de decisiones económicas. El Consejo de Lis-boa,
un comité de expertos independiente con sede en Bruselas, ha publicado recientemente un
modelo de contabilidad de capital humano que emplea mediciones basadas en el tiempo para
cuantifi car capital humano económicamente relevante. La metodología considera cinco tipos
diferentes de aprendizaje con valor económico: lo que aprendemos de nuestros padres; la educa-ción
obligatoria; la educación terciaria recibida; el aprendizaje adulto no formal e informal; y lo
que se aprende con la práctica laboral. Otras características de la metodología son:
Consistencia de tipo, tiempo y país. La inversión en cada tipo de aprendizaje se expresa en
la misma unidad –poder de adquisición ajustado a la infl ación en dólares estadounidenses– de
manera que el valor económico de cualquier aprendizaje se puede comparar por tiempo y lugar.
Deducción por depreciación. El modelo, basándose en las pruebas empíricas de las tasas de
olvido y la obsolescencia del conocimiento, deprecia diferentes inversiones en capital humano
a lo largo de diferentes periodos de tiempo y a diferentes velocidades.
Contabilidad de costes de entrada. El valor de la inversión en el aprendizaje se mide, en primer
lugar, por el tiempo real que se emplea en él. A esta inversión de tiempo se le otorga un valor mo-netario.
Para el aprendizaje transmitido por los padres, se consideran los ingresos en concepto de
salario o sueldo de los que los padres se privan cuando educan a sus hijos. En el caso de la educa-ción
obligatoria, se trata del coste bruto de la enseñanza. En el de la educación terciaria, del coste
bruto de los profesores más los ingresos en concepto de salario o sueldo del que los estudiantes se
privan por estar estudiando. En el caso de la educación no formal e informal de adultos, se consi-dera
de nuevo el coste del tiempo de pérdida de oportunidades del estudiante. El coste del tiem-po
del aprendizaje en la práctica laboral se calcula utilizando el sueldo bruto del empleado. Este
enfoque parte de la visión de que, en determinadas condiciones, el coste del tiempo del individuo
para la creación de capital humano equivale a los ingresos del individuo con el capital humano
existente. Por ejemplo, un adulto solo invertirá tiempo en educación no formal en la medida en
que esta le genere un benefi cio adecuado, es decir, un sueldo más alto. Si no, preferirá emplear ese
tiempo en generar benefi cios con el capital humano y fi nanciero ya existente.
En su primera aplicación, el modelo ha dado como resultado un Índice de Capital Humano
Europeo que mide las reservas de capital humano, su aplicación, uso y evolución en 13 países
de la UE. No obstante, aún persisten retos metodológicos signifi cativos al aplicar dicho mode-lo.
La OCDE está empezando a tratar la metodología y disponibilidad de los datos con países
miembros, con vistas a la posibilidad de reproducir ese índice en todos los países de la OCDE.
Para más información, véase www.lisboncouncil.net.
A1
¿Hasta qué nivel han estudiado los adultos? – INDICADOR A1 CAPÍTULO A
Panorama de la Educación © Santillana 2007 29
Expansión de la educación terciaria
Los gobiernos que pretenden expandir la educación terciaria lo suelen hacer movidos por la creencia
de que una economía avanzada basada en el conocimiento requiere más habilidades de alto nivel y, por
lo tanto, que haya una proporción mucho mayor de población activa con una educación por encima del
nivel de educación secundaria. Sin embargo, no parece evidente que el aumento de la educación de la
población activa vaya a la par con la creación de un número equivalente de trabajos altamente cualifi cados
o que al menos una parte del exceso de titulados superiores acabe haciendo trabajos que no requieren
conocimientos de este nivel, a costa de desplazar a trabajadores menos cualifi cados. Dicho efecto de
desplazamiento puede estar asociado a un relativo aumento del desempleo en personas con bajas cualifi -
caciones (ya que los trabajos que podrían hacer los consiguen empleados más cualifi cados), pero también,
potencialmente, a una reducción en la prima del sueldo asociada a cualifi caciones terciarias (ya que el
aumento en la oferta de esos titulados supera a todo aumento en la demanda de sus habilidades).
Se puede calcular la velocidad de expansión a la que los sucesivos grupos que entran en el mercado
de trabajo han obtenido la educación terciaria si nos fi jamos en la cualifi cación más alta obtenida por
adultos de las diversas edades. La Tabla A1.3 y el Gráfi co A1.3 muestran el porcentaje de la población
de los países de la OCDE que ha obtenido titulaciones en educación terciaria, en grupos de edad de
diez en diez años.
100
90
80
70
60
50
40
30
20
10
0
%
Gráfico A1.3. Población que ha alcanzado el nivel de educación terciaria (2005)
Porcentaje por grupo de edad
De 25 a 34 años de edad De 45 a 54 años de edad
1. Año de referencia 2003.
2. Año de referencia 2004.
Los países están clasificados en orden descendente del porcentaje de individuos de 25 a 43 años que ha alcanzado el nivel de
educación terciaria.
Fuente: OCDE. Tabla A1.3a. Para ver notas, consulte Anexo 3 (www.oecd.org/edu/eag2007).
Federación Rusa1
Canadá
Japón
Corea
Israel
Noruega
Irlanda
Bélgica
Dinamarca
España
Francia
Estados Unidos
Australia
Finlandia
Suecia
Luxemburgo
Islandia
Países Bajos
Reino Unido
Estonia
Suiza
Nueva Zelanda
Polonia
Grecia
Eslovenia
Alemania
Austria
Hungría
Portugal
Chile2
México
República Eslovaca
Italia
República Checa
Turquía
Brasil2
http://dx.doi.org/10.1787/068015451617
CAPÍTULO A RESULTADOS DE LAS INSTITUCIONES EDUCATIVAS E IMPACTO DEL APRENDIZAJE
30 Panorama de la Educación © Santillana 2007
A1
Al observar la obtención de titulaciones terciarias por grupos de edad de cinco años, se hace evidente
que ha habido grandes aumentos en muchos países entre las titulaciones de grupos que han entrado en
el mercado de trabajo a fi nales de la década de 1970 y los que lo han hecho a fi nales de la década de
1990. La Tabla A1.6 muestra aumentos continuos pero mucho más pequeños, en general, entre fi nales
y principios de la década de 1990, y divide los países en tres grupos de acuerdo con esta última subida.
Los países del primer grupo, por lo general, han registrado un mayor aumento de las titulaciones
que otros países a fi nales de la década de 1970 y durante la década de 1990, así como a fi nales de este
periodo. En estos países, el número de titulaciones en educación terciaria ha aumentado, por térmi-no
medio, de un 23 % a un 39 % a lo largo de 20 años. Australia constituye una excepción, porque
en ese país la mayor parte del aumento registrado en estos 20 años tuvo lugar en la década de 1990.
No obstante, en Finlandia y Noruega se han registrado grandes aumentos durante todo este periodo,
pero sobre todo a fi nales de la década de 1980 y principios de la de 1990.
Al observar atentamente la Tabla A1.6, sorprende la constatación de que la media de titulaciones
terciarias para el grupo de edad más alta, es decir, los que entraron en el mercado de trabajo a fi nales
de la década de 1960, es casi idéntica en los tres grupos de países: un 16 % o 17 %. No obstante, en el
grupo de edad más joven, la titulación media del primer grupo de países era del 39 % y la del último
de solo el 25 %, lo cual indica que los países con una expansión más fuerte de la educación terciaria
durante los noventa habían conseguido una gran ventaja en la obtención de titulaciones, en compara-ción
con el grupo que no había tenido una expansión signifi cativa en la década de 1990.
Los datos no dejan lugar a dudas: la obtención de titulaciones terciarias genera benefi cios signifi ca-tivos,
del mismo modo que el no haber llegado a completar al menos la segunda etapa de educación
secundaria implica signifi cativas penalizaciones. La prima media sobre el sueldo asociada al nivel de
educación terciaria en comparación con la segunda etapa de educación secundaria es superior al 25 %
en todos los países y de más del 100 % (Indicador A9) en algunos de ellos. En todos los países de la
OCDE, la tasa media de desempleo entre los que solo han completado la primera etapa de educación
secundaria es 5 puntos porcentuales más alta que la de aquellos que han completado la segunda etapa,
y 7 puntos más alta que la de aquellos que tienen educación terciaria (Indicador A8).
Otra manera de estudiar la evolución en el tiempo es considerar los países no de forma individual sino
como grupos, clasifi cándolos según la velocidad de expansión de la educación terciaria. En el siguiente
análisis se emplean las medias de los tres grupos de países que aparecen en la Tabla A1.6. Estos tres
grupos representan, respectivamente, los países en los que ha crecido con rapidez el número de titu-laciones
terciarias en los individuos que entraron en el mercado de trabajo en la década de 1990, los
países en los que ha aumentado despacio y los países en los que no ha crecido de forma signifi cativa.
Para estudiar la hipótesis del desplazamiento, el Gráfi co A1.4 refl eja las tendencias en las tasas rela-tivas
de desempleo por cualifi caciones académicas en países con tasas rápidas, lentas o insignifi cantes
de crecimiento en titulaciones terciarias en la década de 1990.
El Gráfi co A1.4 muestra que, aunque el desempleo sea sustancialmente mayor que la media entre
aquellos con baja cualifi cación, esta desventaja no ha aumentado en los países que han expandido la
educación terciaria, como podría sugerir la hipótesis del desplazamiento. Ha habido, por el contrario,
un pequeño aumento del riesgo relativo a fi nales de la década de 1990 en los países de expansión más
rápida, seguida de un descenso a principios de esta década. Sin embargo, se ha registrado un aumento
en el riesgo relativo y una incapacidad de completar la segunda etapa de educación secundaria en los
países en los que no se expandió la educación terciaria (el grupo inferior), que ahora se asocia con un
80 % más de probabilidades de desempleo, en comparación con menos de un 50 % en el primer grupo.
A1
¿Hasta qué nivel han estudiado los adultos? – INDICADOR A1 CAPÍTULO A
Panorama de la Educación © Santillana 2007 31
1,9
1,8
1,7
1,6
1,5
1,4
1,3
1995 1998 1999 2000 2001 2002 2004 Años
Tasa de desempleo de personas con la primera etapa de secundaria
en proporción a las de nivel de segunda etapa de secundaria
Gráfico A1.4. Tasa relativa de desempleo de adultos con nivel educativo
de primera etapa de educación secundaria entre 1995 y 2004
Grupo superior
Nota: «Grupo superior» se refiere a los nueve países que han experimentado mayor crecimiento en educación terciaria
en los años 90 (una media de 5,9%); «Grupo medio» se refiere a los ocho países que han experimentado un ligero
aumento en educación terciaria en los años 90 (una media de 2,4%); «Grupo inferior» se refiere a los nueve países
que han aumentado menos su educación terciaria en los 90 (una media del 0,1%).
Fuente: OCDE, Panorama de la educación 2006, Indicadores A1 y A8.
Grupo medio
Grupo inferior
http://dx.doi.org/10.1787/068015451617
Este dato se ve reforzado por el Gráfi co A1.5, que muestra que los países con mayor expansión del
nivel de formación superior a fi nales de la década de 1990 tendieron a tener un mayor descenso
(o menor aumento) en el desempleo entre los que tenían menor nivel educativo entre 1995 y 2004
que los países con menor expansión terciaria. Por ejemplo, Corea y Francia tuvieron el crecimiento
más rápido en titulaciones terciarias y un crecimiento negativo o cercano a cero en desempleo, mien-tras
que Alemania, República Checa y República Eslovaca registraron un crecimiento bajo o nulo en
titulaciones terciarias y un crecimiento sustancial en desempleo entre los que tenían un menor nivel
educativo. Aunque no haya dos casos iguales –Finlandia no tuvo expansión terciaria pero sí una caída
del desempleo, mientras que en Polonia se expandió la educación terciaria y el desempleo también
aumentó–, la tendencia generalizada es, de nuevo, la contraria de la que cabría esperar de acuerdo
con la hipótesis del desplazamiento. Hay que tener en cuenta, asimismo, que la relación es más fuerte
cuando se elimina de la representación gráfi ca a los periféricos.
Los datos no proporcionan prueba alguna de que los menos cualifi cados hayan sido desplazados del
mercado de trabajo y más bien apuntan a lo contrario: que los individuos con menor nivel educativo
se benefi cian de mayores oportunidades de empleo cuando hay más personas que han cursado educa-ción
superior. Puede que la expansión del nivel más alto de la escala de la educación esté generando
oportunidades laborales más equitativas, aparte de generar crecimiento. Y por último, aunque no
menos importante, un análisis de las tendencias en el nivel absoluto de desempleo para los adultos
que han fi nalizado la segunda etapa de educación secundaria sugiere que los cambios en el nivel de
desempleo durante el periodo de 1995 a 2004 no están relacionados con los cambios en la obtención
de títulos terciarios.
CAPÍTULO A RESULTADOS DE LAS INSTITUCIONES EDUCATIVAS E IMPACTO DEL APRENDIZAJE
32 Panorama de la Educación © Santillana 2007
A1
El panorama del desempleo y la educación terciaria es menos nítido. El Gráfi co A1.6 muestra que se ha
deteriorado ligeramente el grado en que una titulación terciaria protege contra el riesgo de desempleo
en los países con una expansión terciaria más rápida, de 37 % a 31 % menos que el riesgo entre aquellos
con solo la segunda etapa de educación secundaria. No obstante, los países con menores tasas de expan-sión
han registrado la misma tasa de deterioro, y este ha sido más rápido entre los que se expandieron
lentamente en la década de 1990. Los titulados universitarios del primer grupo de países, donde por tér-
0,90
0,85
0,80
0,75
0,70
0,65
0,60
0,55
0,50
Tasa de desempleo de personas con educación terciaria
en proporción a las de nivel de segunda etapa de secundaria
1995 1998 1999 2000 2001 2002 2004 Años
Grupo inferior
Gráfico A1.6. Tasa de desempleo relativa de los adultos con títulos terciarios
entre 1995 y 2004
Grupo superior
Nota: «Grupo superior» se refiere a los nueve países que han experimentado mayor crecimiento en educación terciaria
en los años 90 (una media de 5,9%); «Grupo medio» se refiere a los ocho países que han experimentado un ligero
aumento en educación terciaria en los años 90 (una media de 2,4%); «Grupo inferior» se refiere a los nueve países
que han aumentado menos su educación terciaria en los 90 (una media del 0,1%).
Fuente: OCDE, Panorama de la educación 2006, Indicadores A1 y A8.
Grupo medio
http://dx.doi.org/10.1787/068015451617
POL
KOR
ESP
ITA
FRA
AUT
AUS
USA NOR
NLD
DNK
BEL
SWE
FIN
DEU
NZL
GRC PRT
CZE
SVK
IRL
CHE
TUR
MEX
UKM
CAN
0,25
0,20
0,15
0,10
0,05
0,00
-0,05
-0,10
-0,04 -0,02 0,00 0,02 0,04 0,06 0,08 0,10
Gráfico A1.5. Cambios en educación terciaria y en desempleo de adultos con nivel de primera
etapa de educación secundaria: finales de la década de 1990 y principios de la de 2000
Evolución del porcentaje en estos periodos
Fuente: OCDE, Panorama de la educación 2006, Indicadores A1 y A8.
Cambios en el desempleo entre 1995 y 2004
Cambios en el nivel de educación terciaria
entre 1990-1994 y 1995-1999
http://dx.doi.org/10.1787/068015451617
A1
¿Hasta qué nivel han estudiado los adultos? – INDICADOR A1 CAPÍTULO A
Panorama de la Educación © Santillana 2007 33
mino medio un 38 % de los adultos de casi 30 años o de treinta y pocos años tiene educación terciaria, se
enfrentan a tasas de desempleo relativas solo ligeramente menos favorables que los del grupo inferior en
el que el 25 % son titulados universitarios, y más favorables que los del grupo medio, donde un 28 % son
titulados. No existe, pues, un nexo evidente entre un número de titulados universitarios alto o en aumen-to
y riesgos de desempleo relativamente escasos o mayores para los titulados. El Gráfi co A1.6 indica, en
general, que los individuos que han completado la segunda etapa de educación secundaria han reforzado
su posición en el mercado de trabajo en relación con los individuos con educación terciaria, ya que sus
tasas de desempleo, hablando en términos relativos, se han desplazado a direcciones positivas a lo largo de
dicho periodo, lo que sugiere una vez más que, por regla general, los que han alcanzado un mayor nivel
educativo no han desplazado del mercado de trabajo a los que tienen un menor nivel educativo.
Una cuestión importante que se plantea es si elevar los niveles de educación terciaria entre los ciu-dadanos
produce una infl ación del valor de las cualifi caciones en el mercado laboral. El Indicador A9
demuestra que es una hipótesis poco probable. Entre los países en que las titulaciones terciarias cre-cieron
5 puntos porcentuales o más entre las personas de 35 a 44 años de edad y las de 25 a 34 años,
España es el único país en que la rápida expansión del nivel de formación terciario ha estado asociada
a una disminución signifi cativa de la prima de los salarios asociada a la obtención de titulaciones
terciarias durante el periodo que va de 1997 a 2004. Por el contrario, los países con crecientes bene-fi
cios por ingresos relativos de crecimiento rápido en las cualifi caciones terciarias han sido Alemania
(20 puntos porcentuales), Hungría (38 puntos porcentuales), Irlanda (17 puntos porcentuales) y
Suiza (12 puntos porcentuales). Mientras que las mejoras en la oferta no han causado, en términos
generales, una caída de los sueldos de los titulados superiores, los datos muestran que, como media,
no aumentan con mayor rapidez que los sueldos en general.
Es lógico preguntarse si el aumento de individuos matriculados en educación superior afectará a las
ganancias tanto de aquellos que tienen la segunda etapa de educación secundaria como los titulados en
educación terciaria. Y también cabe preguntarse, en particular, si la entrada de más estudiantes con un
rendimiento académico menor puede infl uir en los sueldos percibidos por los que tienen educación
terciaria si el sistema de educación superior no puede proporcionar apoyo sufi ciente a los que tienen
entornos académicos más pobres. Esta cuestión requeriría un análisis de la distribución de las ganancias
dentro de cada grupo educativo. No obstante, este problema de cálculos potenciales se compensaría con
los ingresos relativos a medida que, con toda probabilidad, disminuyeran las habilidades (rendimiento
escolar) entre los que han completado la segunda etapa de educación secundaria, dejando un impacto bas-tante
estable sobre los ingresos relativos cuando hay más personas matriculadas en estudios superiores.
Variación en los niveles de titulaciones por campos de estudios
Como se ha mencionado, en muchos países han aumentado drásticamente los niveles de obtención de
títulos de educación terciaria entre los grupos de edad más jóvenes. No obstante, este aumento en la
obtención de títulos terciarios no se ha distribuido de forma uniforme entre los diferentes campos de
la educación. Como se representa en el Gráfi co A1.1, hay una gran variación entre países en el grado
en que los individuos más jóvenes eligen campos de ingeniería o ciencias, en comparación con el
grupo de edad más alta. En estos campos educativos clave también se registra una variación sustancial
dentro de los países en que los niveles de oferta en ciencias han aumentado más en comparación con
las ingenierías en todos los países de la OCDE, excepto en Finlandia, Italia y Suecia.
En los casos de Dinamarca, Hungría y Noruega, algunos de los aumentos en niveles de oferta de cien-cias
con relación a las ingenierías se pueden explicar por el hecho de que las ciencias son un campo
educativo relativamente pequeño con pocos individuos que tengan una titulación en estas carreras
en la población en edad de trabajar. La Tabla A1.4 muestra la distribución de los adultos con niveles
CAPÍTULO A RESULTADOS DE LAS INSTITUCIONES EDUCATIVAS E IMPACTO DEL APRENDIZAJE
34 Panorama de la Educación © Santillana 2007
A1
CINE 5A y 6 por campos de educación. Las ciencias sociales, empresariales y derecho conforman los
principales campos educativos en la mayor parte de los países, con la excepción de Irlanda, donde las
ciencias son el campo principal; de Hungría y Noruega, donde la educación es el campo principal; de
Finlandia y República Eslovaca, donde la ingeniería es el campo principal, y de Dinamarca, donde la
salud y el bienestar han sido el principal campo de estudio para los adultos.
Entre los países de la Tabla A1.4, un 29 % de la población con nivel CINE 5A y 6 estudia ciencias
sociales, empresariales y derecho. En lo que respecta al campo educación, esta cifra es del 15 %;
un 14 % estudió ingeniería; un 13 % arte y humanidades, y las ciencias son el campo de estudio de
un 11 % de aquellos con nivel de educación CINE 5A y 6. El predominio de las ciencias sociales,
empresariales y el derecho ha sido impulsado, en gran medida, por el crecimiento de estos campos
educativos en los últimos años. Las proporciones de la Tabla A1.5 señalan estos cambios, comparando
para cada campo de educación el número de personas de 25 a 34 años de edad y un nivel de forma-ción
CINE 5A y de 30 a 39 años de edad y un nivel CINE 6 con el número de personas de 55 a 64
años de edad y un nivel de formación CINE 5A y 6. Las ciencias sociales, empresariales y derecho han
atraído a un número importante de jóvenes, y hay tres veces y media más individuos con titulaciones
en estos campos en el grupo de jóvenes que en el grupo de personas de más edad. Este cambio refl e-ja,
en general, un aumento en los niveles de titulación, pero también constituye un refl ejo del hecho
de que muchos individuos jóvenes se han visto atraídos por estos campos de estudio. En comparación
con el grupo de edad más elevada, más del cuádruple de individuos jóvenes han obtenido una titula-ción
en ciencias sociales, empresariales y derecho en España, Francia, Irlanda y Portugal.
La educación es el campo de estudio donde la oferta no ha crecido, por término medio, cuando se
comparan grupos de edad mayor y menor. Esto refl eja, en gran medida, la relativa estabilidad de las
condiciones en las que se encuentran la mayor parte de los sistemas educativos de los países de la
OCDE. No obstante, Alemania, Dinamarca, Países Bajos, Reino Unido y Suecia tienen una propor-ción
de sustitución inferior a 1, lo que podría representar un problema potencial para estos países
cuando se retire la generación mayor en los años venideros. En Francia, el bajo nivel de esta propor-ción
refl eja los cambios en la formación profesional de los profesores de primaria.
Conceptos y criterios metodológicos
Los datos de población y nivel de formación proceden de las bases de datos de la OCDE y de EUROSTAT,
compilados a partir de las Encuestas Nacionales de Población Activa. Las fuentes nacionales fi guran
en el Anexo 3 (www.oecd.org/edu/eag2007).
Los perfi les de los niveles de formación se han establecido a partir de los porcentajes de población
activa de 25 a 64 años que han completado un nivel de formación específi co. Para defi nir el nivel de
formación se ha utilizado la Clasifi cación Internacional Estándar de Educación (CINE-97). La des-cripción
de los programas educativos CINE-97 y de los niveles de formación facilitados por los países
está disponible en el Anexo 3 (www.oecd.org/edu/eag2007).
Alcanzar el nivel de formación de la segunda etapa de educación secundaria signifi ca haber comple-tado
algún programa de la segunda etapa de secundaria de tipo A, B o C o de duración similar. Este
indicador, sin embargo, no tiene en cuenta los programas de tipo C (que preparan para el acceso
directo a la vida laboral activa), de duración notablemente inferior.
Los datos de las Tablas A1.4 y A1.5 provienen de una recopilación de datos específi ca realizada por el
grupo de trabajo de Oferta de Habilidades de la red B de INES. Los datos sobre la distribución de las
titulaciones terciarias de tipo 5A/6 en la población fueron extraídos, en la mayor parte de los casos,
de la encuesta sobre población activa de EUROSTAT o encuestas nacionales de población activa.
A1
¿Hasta qué nivel han estudiado los adultos? – INDICADOR A1 CAPÍTULO A
Panorama de la Educación © Santillana 2007 35
Otras referencias
Para más información sobre la expansión de la educación terciaria, véase el Documento de Trabajo de
la OCDE Efectos de la expansión terciaria: efectos de desplazamiento y correspondencia con el mercado laboral
de la educación superior (próximamente en Internet en www.oecd.org/edu/workingpapers).
El siguiente material adicional, relevante para este indicador, está disponible en Internet en:
http://dx.doi.org/10.1787/068015451617
• Nivel de formación de la población adulta por sexo (2005)
Tabla A1.1b: Hombres
Tabla A1.1c: Mujeres
• Población con un nivel de formación igual o superior a la segunda etapa de educación secundaria
por sexo (2005)
Tabla A1.2b: Hombres
Tabla A1.2c: Mujeres
• Población con un nivel de educación terciaria por sexo (2005)
Tabla A1.3b: Hombres
Tabla A1.3c: Mujeres
• Obtención de educación terciaria, por edad (2004)
Tabla A1.6
CAPÍTULO A RESULTADOS DE LAS INSTITUCIONES EDUCATIVAS E IMPACTO DEL APRENDIZAJE
36 Panorama de la Educación © Santillana 2007
A1
Tabla A1.1a.
Nivel de formación de la población adulta (2005)
Distribución de la población de 25 a 64 años según el nivel de formación más alta completado
Educación
preprimaria
y primaria
Primera
etapa de
educación
secundaria
Segunda etapa de educación
secundaria
Educación
postsecundaria
no terciaria
Educación terciaria
Todos los
niveles de
formación
CINE 3C
corto
CINE 3C
largo / 3B
CINE
3A
Tipo
B
Tipo
A
Programas de
investigación
avanzada
(1) (2) (3) (4) (5) (6) (7) (8) (9) (10)
Países de la OCDE
Alemania 3 14 a 49 3 6 10 14 1 100
Australia 9 26 a a 31 3 9 23 x(8) 100
Austria x(2) 19 a 48 6 9 9 9 x(8) 100
Bélgica 15 18 a 9 24 2 17 13 n 100
Canadá 5 10 a x(5) 27 12 23 23 x(8) 100
Corea 12 13 a x(5) 44 a 9 23 x(8) 100
Dinamarca 1 16 2 44 4 n 8 26 n 100
España 24 27 a 7 13 n 8 19 1 100
Estados Unidos 5 8 x(5) x(5) 49 x(5) 9 28 1 100
Finlandia 11 10 a a 44 n 17 17 1 100
Francia 14 19 a 31 11 n 10 14 1 100
Grecia 29 11 3 3 26 7 7 14 n 100
Hungría 2 22 a 30 28 2 n 17 n 99
Irlanda 17 18 n a 25 11 11 18 n 99
Islandia 3 28 7 21 9 3 5 26 x(8) 100
Italia 17 32 1 7 29 1 1 12 n 100
Japón x(5) x(5) x(5) x(5) 60 a 18 22 x(8) 100
Luxemburgo 19 9 6 18 18 4 10 16 1 100
México 50 29 a 6 x(2) a 1 14 x(8) 100
Noruega n 22 a 30 11 4 2 30 1 100
Nueva Zelanda x(2) 21 a 22 19 11 7 20 x(8) 100
Países Bajos 8 21 x(4) 15 23 3 2 28 1 100
Polonia x(2) 15 34 a 31 4 x(8) 17 x(8) 100
Portugal 59 15 x(5) x(5) 13 1 x(8) 12 1 100
Reino Unido n 14 19 21 16 a 9 15 6 100
República Checa n 10 a 43 34 a x(8) 13 x(8) 100
República Eslovaca 1 14 x(4) 35 37 x(5) 1 13 n 100
Suecia 7 10 a x(5) 48 6 9 21 x(8) 100
Suiza 3 10 4 45 6 3 10 17 2 100
Turquía 63 10 a 7 10 a x(8) 10 x(8) 100
Nivel de formación
de primera etapa de
secundaria o inferior
Nivel de formación
de segunda etapa
de secundaria
Nivel de formación de
educación terciaria
Media OCDE 29 41 26
Media UE19 29 44 24
Economías
asociadas
Brasil1 57 14 x(5) x(5) 22 a x(8) 8 x(8) 100
Chile1 24 26 x(5) x(5) 37 a 3 10 x(8) 100
Eslovenia 2 17 a 28 32 a 10 9 1 100
Estonia 1 10 a 7 42 7 11 22 1 100
Federación Rusa2 3 8 x(5) x(5) 34 x(5) 34 21 x(8) 100
Israel x(2) 21 a x(5) 33 a 16 29 1 100
1. Año de referencia 2004.
2. Año de referencia 2003.
Fuente: OCDE. Para ver notas, consulte Anexo 3 (www.ocde.org/edu/eag2007).
Para obtener más información acerca de los símbolos utilizados en lugar de los datos que faltan, consulte la Guía del lector.
http://dx.doi.org/10.1787/068015451617
A1
¿Hasta qué nivel han estudiado los adultos? – INDICADOR A1 CAPÍTULO A
Panorama de la Educación © Santillana 2007 37
Tabla A1.2a.
Población que ha alcanzado al menos el nivel de la segunda etapa de educación secundaria1 (2005)
Porcentajes por grupo de edad
Grupo de edad
25-64 25-34 35-44 45-54 55-64
Países de la OCDE
Alemania 83 84 85 84 79
Australia 65 79 66 61 50
Austria2 81 87 84 78 70
Bélgica 66 81 72 60 48
Canadá 85 91 88 84 75
Corea 76 97 88 60 35
Dinamarca 81 87 83 78 75
España 49 64 54 41 26
Estados Unidos 88 87 88 89 86
Finlandia 79 89 87 78 61
Francia 66 81 71 60 51
Grecia 57 74 65 51 32
Hungría 76 85 81 76 61
Irlanda 65 81 70 55 40
Islandia 63 69 67 63 49
Italia 50 66 54 46 30
Luxemburgo 66 77 68 60 55
México 21 24 23 20 12
Noruega 77 83 78 74 73
Nueva Zelanda 79 85 82 78 66
Países Bajos 72 81 76 69 59
Polonia 51 62 50 47 43
Portugal 26 43 26 19 13
Reino Unido2 67 73 67 65 60
República Checa 90 94 93 88 83
República Eslovaca 86 93 92 85 68
Suecia 84 91 90 82 72
Suiza 83 88 85 82 77
Turquía 27 36 25 21 15
Media OCDE 68 77 71 64 54
Media UE19 68 79 72 64 54
Economías
asociadas
Brasil3 30 38 32 27 11
Chile3 50 64 52 44 32
Eslovenia 80 91 84 75 69
Estonia 89 87 95 92 80
Federación Rusa4 89 92 95 90 72
Israel 79 86 82 75 69
1. Excepto programas cortos CINE 3C.
2. Incluye algunos programas cortos CINE 3C.
3. Año de referencia 2004.
4. Año de referencia 2003.
Fuente: OCDE. Para ver notas, consulte Anexo 3 (www.ocde.org/edu/eag2007).
http://dx.doi.org/10.1787/068015451617
CAPÍTULO A RESULTADOS DE LAS INSTITUCIONES EDUCATIVAS E IMPACTO DEL APRENDIZAJE
38
A1
Panorama de la Educación © Santillana 2007
Tabla A1.3a.
Población que ha alcanzado el nivel de educación terciaria (2005)
Porcentaje de la población que ha obtenido un título de educación terciaria de tipo B
o de tipo A y de programas de investigación avanzada, por grupo de edad
Educación terciaria de tipo B
Educación terciaria de tipo A
y programas de investigación
avanzada Educación terciaria total
25-64 25-34 35-44 45-54 55-64 25-64 25-34 35-44 45-54 55-64 25-64 25-34 35-44 45-54 55-64
(1) (2) (3) (4) (5) (6) (7) (8) (9) (10) (11) (12) (13) (14) (15)
Países de la OCDE
Alemania 10 7 11 10 10 15 15 16 15 13 25 22 26 26 23
Australia 9 9 9 9 8 23 29 23 21 16 32 38 32 31 24
Austria 9 8 9 10 8 9 12 10 8 6 18 20 19 17 14
Bélgica 17 21 19 15 13 14 19 14 12 9 31 41 33 27 22
Canadá 23 26 25 22 18 23 28 25 21 19 46 54 50 43 36
Corea 9 19 8 3 1 23 32 27 15 9 32 51 36 18 10
Dinamarca 8 9 8 6 7 26 31 27 26 21 34 40 35 32 27
España 8 13 10 5 3 20 27 20 17 11 28 40 30 22 14
Estados Unidos 9 9 10 10 8 30 30 30 30 28 39 39 40 39 37
Finlandia 17 11 22 19 14 18 27 19 15 13 35 38 41 34 27
Francia 10 17 10 7 5 15 22 14 11 11 25 39 25 18 16
Grecia 7 8 8 6 3 15 17 17 14 8 21 25 26 19 12
Hungría 0 1 0 0 0 17 19 17 16 15 17 20 17 16 15
Irlanda 11 14 11 8 6 18 26 19 14 11 29 41 30 22 17
Islandia 5 3 5 6 3 26 33 29 22 17 31 36 34 29 21
Italia 1 1 1 0 0 12 15 12 11 8 12 16 13 11 8
Japón 18 25 21 15 8 22 28 25 23 13 40 53 47 38 22
Luxemburgo 10 13 10 7 8 17 24 17 15 11 27 37 27 22 19
México 1 1 1 1 1 14 17 14 13 7 15 18 16 14 8
Noruega 2 2 2 3 2 30 39 33 26 22 33 41 35 30 24
Nueva Zelanda 7 5 6 10 10 20 26 22 17 11 27 31 28 27 21
Países Bajos 2 2 2 2 2 28 34 28 28 23 30 35 30 30 24
Polonia x(11) x(12) x(13) x(14) x(15) 17 26 16 12 13 17 26 16 12 13
Portugal x(11) x(12) x(13) x(14) x(15) 13 19 13 10 7 13 19 13 10 7
Reino Unido 9 8 10 9 7 21 27 20 19 16 30 35 30 28 24
República Checa x(11) x(12) x(13) x(14) x(15) 13 14 14 13 11 13 14 14 13 11
República Eslovaca 1 1 1 1 1 13 15 12 13 10 14 16 13 14 11
Suecia 9 9 8 11 8 21 28 20 18 17 30 37 28 28 25
Suiza 10 9 12 10 8 19 22 20 19 14 29 31 32 29 22
Turquía x(11) x(12) x(13) x(14) x(15) 10 12 8 9 7 10 12 8 9 7
Media OCDE 8 10 9 8 6 19 24 19 17 13 26 32 27 24 19
Media UE19 8 9 9 7 6 17 22 17 15 12 24 30 25 21 17
Economías
asociadas
Brasil1 x(11) x(12) x(13) x(14) x(15) x(11) x(12) x(13) x(14) x(15) 8 8 9 9 4
Chile1 3 4 3 2 1 10 14 9 9 8 13 18 13 11 9
Eslovenia 10 9 10 9 10 11 15 11 8 7 20 25 21 17 16
Estonia 11 9 12 13 10 22 24 23 22 19 33 33 36 35 29
Federación Rusa2 34 35 37 34 26 21 22 22 20 19 55 56 59 55 45
Israel 16 15 16 17 16 30 35 28 27 26 46 50 44 44 43
1. Año de referencia 2004.
2. Año de referencia 2003.
Fuente: OCDE. Para ver notas, consulte Anexo 3 (www.oecd.org/edu/eag2007).
Para obtener más información acerca de los símbolos utilizados en lugar de los datos que faltan, consulte la Guía del lector.
http://dx.doi.org/10.1787/068015451617
A1
¿Hasta qué nivel han estudiado los adultos? – INDICADOR A1 CAPÍTULO A
Panorama de la Educación © Santillana 2007 39
Tabla A1.4.
Campos educativos (2004)
Distribución por campos educativos de la población de 20 a 64 años con titulaciones CINE 5A y 6 (porcentajes)
Educa-ción
Artes
y huma-nidades
Ciencias
sociales,
empre-sariales
y
derecho Ciencias Ingeniería
Agricul-tura
Salud
y Asis-tencia
social Servicios
Otros
campos Total
(1) (2) (3) (4) (5) (6) (7) (8) (9) (10)
Países de la OCDE
Alemania 22 9 22 8 22 2 12 2 0 100
Australia 15 11 32 11 10 1 17 2 1 100
Austria 10 15 34 9 15 2 13 2 0 100
Bélgica 4 15 30 13 19 2 12 2 3 100
Canadá1 16 12 34 12 11 2 12 2 0 100
Corea m m m m m m m m m m
Dinamarca 16 11 19 4 13 1 34 1 0 100
España 15 11 32 10 12 2 12 4 0 100
Estados Unidos m m m m m m m m m m
Finlandia 12 12 22 7 27 4 12 4 0 100
Francia 9 19 35 15 10 1 7 3 1 100
Grecia m m m m m m m m m m
Hungría 27 5 23 4 21 6 9 5 0 100
Irlanda 12 13 22 23 11 2 10 3 5 100
Islandia 13 13 32 8 13 c 16 5 0 100
Italia 4 19 33 12 14 2 15 1 0 100
Japón m m m m m m m m m m
Luxemburgo 2 17 36 12 19 c 10 c 3 100
México 5 17 31 11 13 3 11 7 1 100
Noruega 20 7 18 4 6 1 12 3 29 100
Nueva Zelanda m m m m m m m m m m
Países Bajos 20 8 30 6 12 2 17 3 2 100
Polonia m m m m m m m m m m
Portugal 16 12 27 13 14 2 12 3 1 100
Reino Unido 14 18 28 18 11 1 8 1 0 100
República Checa m m m m m m m m m m
República Eslovaca 20 6 22 8 26 6 7 4 0 100
Suecia 22 7 24 7 15 1 19 3 1 100
Suiza m m m m m m m m m m
Turquía m m m m m m m m m m
Media OCDE 15 13 29 11 14 2 12 2 1 100
Nota: Ciencias incluye ciencias naturales, matemáticas, estadística e informática.
1. Año de referencia 2001. Solo nivel de formación CINE 5A.
Fuente: OCDE, recopilación especial de datos de la Red B del Grupo de Trabajo sobre el Desarrollo de Habilidades.
Para obtener más información acerca de los símbolos utilizados en lugar de los datos que faltan, consulte la Guía del lector.
http://dx.doi.org/10.1787/068015451617
CAPÍTULO A RESULTADOS DE LAS INSTITUCIONES EDUCATIVAS E IMPACTO DEL APRENDIZAJE
40 Panorama de la Educación © Santillana 2007
A1
Tabla A1.5.
Proporción de personas de 25 a 34 años con niveles de educación CINE 5A y de 30 a 39 años con nivel CINE 6
en comparación con personas de 55 a 65 años con niveles CINE 5A y 6, por campos educativos (2004)
Educa-ción
Artes
y huma-nidades
Ciencias
sociales,
empre-sariales
y
derecho Ciencias Ingeniería
Agricul-tura
Salud
y Asis-tencia
social Servicios
Otros
campos Total
(1) (2) (3) (4) (5) (6) (7) (8) (9) (10)
Países de la OCDE
Alemania 0,6 1,4 1,8 2,1 0,9 1,0 1,3 1,6 1,1 1,2
Australia 1,9 2,2 3,4 3,9 2,3 2,7 1,9 x(10) 2,9 2,6
Austria 1,0 1,8 2,0 4,8 1,8 1,6 1,4 x(10) 0,5 1,9
Bélgica x(10) 3,4 3,9 2,1 2,0 x(10) 2,4 x(10) 2,7 2,6
Canadá1 1,1 2,1 3,2 4,4 2,3 2,1 1,9 5,3 0,0 2,3
Corea m m m m m m m m m m
Dinamarca 0,8 2,3 2,5 3,3 0,8 0,6 1,2 x(10) 0,0 1,4
España 2,0 4,0 7,8 8,8 3,5 6,0 3,8 5,2 3,5 4,7
Estados Unidos m m m m m m m m m m
Finlandia 1,3 1,3 1,6 1,6 1,9 1,4 3,9 2,0 0,0 1,8
Francia 0,6 3,0 4,7 3,3 2,4 2,0 1,1 4,9 2,8 2,8
Grecia m m m m m m m m m m
Hungría 1,9 2,7 2,4 6,2 0,8 0,9 1,4 1,3 0,0 1,7
Irlanda 1,5 3,4 7,3 6,8 4,2 1,6 3,9 11,5 3,0 4,3
Islandia x(10) x(10) x(10) x(10) x(10) x(10) x(10) x(10) x(10) 2,7
Italia 2,1 1,4 4,0 2,0 3,1 4,4 2,1 3,7 0,0 2,5
Japón m m m m m m m m m m
Luxemburgo x(10) x(10) x(10) x(10) x(10) x(10) x(10) x(10) x(10) 2,4
México x(10) 3,9 2,2 3,0 2,4 2,8 1,4 2,9 6,5 2,7
Noruega 1,0 0,9 2,4 3,0 0,8 0,7 1,2 x(10) 9,0 2,2
Nueva Zelanda m m m m m m m m m m
Países Bajos 0,7 1,7 3,2 1,8 1,4 1,9 1,7 1,6 5,7 1,7
Polonia m m m m m m m m m m
Portugal 3,9 2,7 7,3 10,0 4,3 10,3 4,9 8,5 0,6 5,3
Reino Unido 0,8 2,5 3,0 2,8 1,9 x(10) 2,8 x(10) 1,6 2,2
República Checa m m m m m m m m m m
República Eslovaca 1,5 2,8 3,9 2,9 2,0 1,5 2,4 3,5 0,0 2,3
Suecia 0,9 1,9 1,7 4,3 4,7 2,5 1,3 x(10) 1,2 1,7
Suiza m m m m m m m m m m
Turquía m m m m m m m m m m
Media OCDE 1,0 2,2 3,5 3,0 1,9 2,2 1,9 3,1 4,5 2,3
Nota: Ciencias incluye ciencias naturales, matemáticas, estadística e informática.
1. Año de referencia 2001. Solo nivel de formación CINE 5A.
Fuente: OCDE, recopilación especial de datos de la Red B del Grupo de Trabajo sobre el Desarrollo de Habilidades.
Para obtener más información acerca de los símbolos utilizados en lugar de los datos que faltan, consulte la Guía del lector.
http://dx.doi.org/10.1787/068015451617
42 Panorama de la Educación © Santillana 2007
INDICADOR A2 ¿CUÁNTOS ESTUDIANTES FINALIZAN LA EDUCACIÓN
SECUNDARIA?
Este indicador muestra el rendimiento actual de los sistemas educativos en lo que se re-fi
ere a la titulación en la segunda etapa de educación secundaria, es decir, el porcentaje
de la población en la edad típica de fi nalizar dicho nivel que completa los programas
correspondientes.
Resultados clave
100
90
80
70
60
50
40
30
20
10
0
%
Gráfico A2.1. Tasas de titulación en la segunda etapa
de educación secundaria (1995, 2005)
El gráfico muestra el número de alumnos que ha completado por primera vez la segunda etapa
de educación secundaria en 1995 y en 2005, como porcentaje del grupo de edad
a la que normalmente se finaliza dicho nivel; este gráfico da una idea
de cuántos jóvenes completan actualmente la educación secundaria en comparación
con los que la completaban diez años antes.
1. Año de referencia 2004.
Los países están clasificados en orden descendente de los porcentajes de titulación en la segunda etapa de educación
secundaria en 2005.
Fuente: OCDE. Tabla A2.1. Para ver notas, consulte Anexo 3 (www.oecd.org/edu/eag2007).
Grecia
Alemania
Finlandia1
Japón
Corea
Noruega
Irlanda
República Checa
Israel
Suiza
Polonia
Dinamarca
Reino Unido
Media UE19
Hungría
República Eslovaca
Eslovenia
Italia
Media OCDE
Islandia
Suecia
Luxemburgo
Estados Unidos
España
Nueva Zelanda
Chile1
Portugal1
Turquía
México
Según los datos comparados, la proporción media de titulados de la segunda etapa de
educación secundaria en países de la OCDE en los últimos diez años ha aumentado en
7 puntos porcentuales. En 21 de 24 países de la OCDE y en las tres economías asociadas
para los que hay datos comparables, la proporción de titulados de la segunda etapa de
educación secundaria respecto a la población de la edad teórica de titulación sobrepasa
el 70%. En Alemania, Corea, Finlandia, Grecia, Irlanda, Japón y Noruega, las tasas de
titulación alcanzan o sobrepasan el 90%.
2005 1995
http://dx.doi.org/10.1787/068023602135
INDICADOR A2
Panorama de la Educación © Santillana 2007 43
Otros puntos destacables de este indicador
• Las mujeres tienen actualmente mayores probabilidades que los hombres de termi-nar
la segunda etapa de educación secundaria en la mayor parte de los países de la
OCDE y economías asociadas, una inversión de las pautas históricas. Hoy día, las
tasas de titulación de mujeres solo son inferiores a las de los hombres en Corea, Suiza
y Turquía, y solo las iguala la economía asociada Eslovenia.
• En muchos países, es más probable que sean hombres quienes asistan a cursos de for-mación
profesional, pero en casi la mitad de los países no hay diferencia entre sexos,
o bien predominan las mujeres en dichos cursos.
• La mayoría de los alumnos completa programas de la segunda etapa de educación
secundaria cuya fi nalidad es proporcionar el acceso a la educación terciaria.
• La mayoría de los alumnos obtiene cualifi caciones de la segunda etapa de educación
secundaria que dan acceso a estudios universitarios (CINE 5A), si bien hay diferen-cias
signifi cativas entre distintos países en el grado en que los alumnos continúan esos
estudios.
• En algunos países, una proporción signifi cativa de estudiantes amplía sus conoci-mientos
en el nivel postsecundario no terciario, tras completar la segunda etapa de
educación secundaria. En Hungría y República Checa, un 20 % o más de un grupo
de edad típica completa un programa de segunda etapa de educación secundaria no
terciaria.
CAPÍTULO A RESULTADOS DE LAS INSTITUCIONES EDUCATIVAS E IMPACTO DEL APRENDIZAJE
44 Panorama de la Educación © Santillana 2007
A2
Aspectos contextuales para la adopción de políticas
La creciente demanda de habilidades en los países de la OCDE ha convertido las titulaciones de la
segunda etapa de educación secundaria en el requisito mínimo para acceder con éxito al mercado la-boral.
La segunda etapa de educación secundaria sirve de base para los estudios terciarios y las opor-tunidades
de formación, así como de preparación para un acceso directo al mercado laboral. Aunque
muchos países permiten que los alumnos abandonen el sistema educativo al fi nalizar la primera etapa
de educación secundaria, los jóvenes de los países de la OCDE que dejan los estudios antes de obte-ner
una titulación en la segunda etapa de educación secundaria suelen tener grandes difi cultades para
acceder al mercado laboral (véanse Indicadores A8 y A9).
El hecho de que las tasas de titulación de la segunda etapa de educación secundaria sean elevadas no
garantiza que un sistema educativo haya proporcionado a sus egresados las habilidades básicas y el co-nocimiento
necesario para acceder al mercado laboral, ya que este indicador no capta la calidad de los
resultados educativos. Sin embargo, estas tasas dan una idea de la efi cacia con la que los sistemas edu-cativos
preparan a los jóvenes para responder a los requerimientos mínimos del mercado laboral.
Cuestiones relevantes y aclaraciones
La fi nalización de la segunda etapa de educación secundaria se está convirtiendo en norma en la ma-yoría
de los países de la OCDE. Desde 1995, la media de titulaciones de los países de la OCDE con
datos comparables en segunda etapa de educación secundaria ha aumentado 7 puntos porcentuales.
Los que registraron un crecimiento más alto fueron Grecia, Noruega y Suecia, y la economía asociada
Chile, mientras que en los últimos años se ha mantenido estable el nivel de Alemania, Estados Uni-dos,
Japón, Nueva Zelanda, República Eslovaca y Suiza. En México y Turquía ha aumentado conside-rablemente
desde el año 2000 la proporción de titulados en segunda etapa de educación secundaria,
reduciéndose así la distancia entre estos países y otros de la OCDE.
En 21 de 24 países de la OCDE y en las tres economías asociadas con datos comparables, las tasas de
titulación en la segunda etapa de educación secundaria exceden el 70 % (Gráfi co A2.1). En Alemania,
Corea, Finlandia, Grecia, Irlanda, Japón y Noruega, la proporción de titulados iguala o excede el 90 %.
Diferencias entre sexos
En la mayoría de los países de la OCDE, el balance del nivel de formación entre hombres y mujeres
en la población adulta es desigual. Históricamente, las mujeres no han tenido sufi cientes oportunida-des
e incentivos para alcanzar el mismo nivel de formación que los hombres. En general, las mujeres
siempre han sido mayoría entre quienes no continuaban en la segunda etapa de educación secundaria
y minoría en los niveles educativos terciarios. No obstante, estas diferencias entre sexos son más
evidentes entre grupos de población de más edad, mientras que se han reducido signifi cativamente
o invertido en los grupos más jóvenes (véase Indicador A1).
Hoy día, en casi todos los países de la OCDE, son los hombres los que van rezagados respecto a
las mujeres en titulaciones de la segunda etapa de educación secundaria (Tabla A2.1). Las tasas de
titulación de mujeres superan a las de los hombres en 20 de los 23 países de la OCDE en los que se
pueden comparar las tasas correspondientes a ambos sexos, y en 2 de las 3 economías asociadas. Las
excepciones son Corea, Suiza y Turquía, donde las tasas de titulación masculina superan a las de la
femenina, mientras que en la economía asociada Eslovenia las tasas de titulación son similares para
ambos sexos. La diferencia entre sexos es mayor en Dinamarca, España, Estados Unidos, Finlandia,
Islandia, Irlanda, Luxemburgo, Noruega, Nueva Zelanda y Polonia, donde las tasas de titulación de
las mujeres superan en más de 10 puntos porcentuales a los de los hombres.
A2
CAPÍTULO A
Panorama de la Educación © Santillana 2007 45
¿Cuántos estudiantes fi nalizan la educación secundaria? – INDICADOR A2
Orientación futura de los titulados en programas de la segunda etapa
de educación secundaria
La titulación en la segunda etapa de educación secundaria se está convirtiendo en norma en la mayo-ría
de los países de la OCDE y en las economías asociadas, pero el contenido curricular de los pro-gramas
correspondientes puede variar, dependiendo del tipo de educación u ocupación para el que
estén diseñados. En los países de la OCDE y economías asociadas, la mayoría de los programas de la
segunda etapa de educación secundaria están diseñados principalmente para preparar a los alumnos
para los estudios terciarios, y su orientación puede ser general, preprofesional o profesional.
La inmensa mayoría de los alumnos completa programas de segunda etapa de educación secundaria
cuya fi nalidad es proporcionar el acceso directo a la educación terciaria (CINE 3A y 3B). En todos
los países, los alumnos prefi eren los programas que dan acceso directo a la educación terciaria de
tipo A, excepto en Alemania, Austria y Suiza, así como en la economía asociada Eslovenia, donde
es más probable que tanto hombres como mujeres completen programas que dan acceso a estudios
terciarios de tipo B (Tabla A2.1).
En los países de la OCDE, la tasa de graduación en programas CINE 3C (largos) es inferior al 20 %
por término medio.
100
90
80
70
60
50
40
30
20
10
0
%
Gráfico A2.2. Acceso a la educación terciaria de tipo A de titulados en la segunda etapa
de educación secundaria (2005)
Comparación de las tasas de titulados en programas de segunda etapa de secundaria orientados al ingreso
en educación terciaria con las tasas reales de ingreso en este tipo de educación
Tasa de titulación de programas
de educación secundaria preparatorios
para educación terciaria de tipo A
1. Sólo nuevos ingresos a tiempo completo.
2. Año de referencia 2004.
3. Tasas de ingreso en programas de educación terciaria calculadas como tasas de ingreso brutas.
4. No incluye la comunidad germanoparlante de Bélgica.
5. Incluye programas CINE 4A («Berufsbildende Höhere Schulen»).
Los países están clasificados en orden descendente de los porcentajes de titulación de programas de segunda etapa de educación
secundaria preparatorios para educación terciaria de tipo A en 2005.
Fuente: OCDE. Tablas A2.1. y C2.1. Para ver notas, consulte Anexo 3 (www.oecd.org/edu/eag2007).
Finlandia2
Irlanda1
Israel
Polonia3
Suecia
Estonia3
Italia3
Chile
República Eslovaca
Australia
Japón3
Hungría
Corea3
Grecia
Noruega
Bélgica4
Dinamarca
Países Bajos
República Checa
Federación Rusa3
Turquía
España
Austria5
Alemania
México
Eslovenia
Suiza
Tasa de ingreso en educación terciaria
de tipo A
http://dx.doi.org/10.1787/068023602135
CAPÍTULO A RESU