Mujeres y matemáticas: un estudio diferencial

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'
MUJERES Y MATEMATICAS:
UN ESTUDIO DIFERENCIAL
INTRODUCCION
Ana Salvador Alcalde.
Univ. Complutense de Madrid.
Adela Salvador Alcalde.
:e;..T.S.I. Caminos de Madrid.
Maria Molero Aparicio.
I.B. San Mateo de Madrid.
Al conocer ciertas opiniones sobre que las mujeres están menos
dotadas para las Matemáticas que los hombres, y no estar. de acuerdo
con este tipo de afirmaciones, pues en los casos en que existan
diferencias. éstas siempre se pueden explicar por causas sociales
(nunca biológicas). quisimos comprobarlo realizando un estudio.
Elegimos una muestra suficientemente grande de alumnas y alumnos
entre 13 y 16 affos en un medio que. a nuestro entender. eliminaba (en
parte) las causas sociales. En efecto, las diferencias obtenidas no
resultan significativas.
Incluimos en un segundo trabajo' una serie de propuestas para
eliminar el desequilibrio social, y emprender una acción compensato­ria
en la enseffanza de la Matemática.
1 "Mujeres y Matemáticas: Propuestas para una acción compen­satoria".
que se publicará en NUMEROS. 22.
57
RECOGIDA DE DOCUMENTACJ:ON
En un artículo de un periódico alemán puede leerse:
"A pesar de que las chicas superen la etapa escolar con mayor
rapidez y provecho que los chicos, están en claro atraso respecto a
éstos en materias científicas y matemáticas. Esto se debe a las
expectativas sociales y a las consiguientes creencias de las chicas,
y no a habilidades innatas, como han demostrado las investigaciones.
A menudo las chicas comienzan a desinteresarse por los ·asuntos
técnicos muy temprano y esto, a la larga, tiende a surtir un efecto
negativo en su profesión anterior. En casa y en el colegio se debe
luchar contra este proceso desde el principio".
Por otra parte, el porcentaje de chicas que se presentan a las
Olimpiadas Matemáticas es pequef'io e, incluso, en las XXV Olimpiadas
de Praga de 1984 se plantean: "llas causas son sociales o biológi-cas?
11
•
Las "diferencias b:jplógicas" desaparecen cuando se eliminan, en
parte, las diferencias sociales: cuando estudian igual cantidad de
chicas se igualan las expectativas familiares; se espera que se
inserten en el mundo del trabajo o estudien las mismas carreras
universitarias, etc.
Es muy importante hacer ver a la sociedad que no existe causa
biológica, ya que cualquer nif'ia al estar convencida de que una causa
biológica es inalterable, se rendirá con facilidad a las dificulta­des.
La hipótesis de este trabajo es que únicamente existen diferen­cias
de socialización.
Dice Chrintine Zmroczeck en "Las mujeres y la tecnología": "El
deseo del hombre de controlar a la mujer está estrechamente asociado
a su deseo de controlar la naturaleza, más que a cooperar con ella"
"El ·acceso a las decisiones de tipo tecnológico y élU control son
alguno de .los medios utilizados para perpetuar este dominio". Las
mujeres se ocupan del trabajo no retribuido cuidando del hogar, los
nif'ios, enfermos y ancianos, y es el hombre quien se ocupa del trabajo
retribuido, especialmente de la ciencia y la tecnología. Estas ideas
se refuerzan en el sistema educativo. Las nif'ias no necesitan aprender
Matemáticas porque están destinadas a convertirse en esposas y
madres.
Por estos motivos las expectativas y percepciones del profesora­do
son diferentes para los alumnos que para las alumnas.
58
1
ESTUDIO REALIZADO
PLANTEAMIENTO DE LA HIPOTESIS DE TRABAJO:
Comprobar que únicamente las causas sociales inciden en las
diferenc.ias entre alumnas y alumnos en sus aptitudes y capacidades
para las Matemáticas.
SELECCION DE LA MUESTRA
1.- Características del medio.
Para comprobar nuestra hipótesis hemos elegido un centro de
enseftanza que eliminara (en parte) las causas sociales que inciden en
las alumnas negativamente en el aprendizaje de las Matemáticas.
Los sujetos de la muestra son alumnos del Colegio Estudio de
Madrid. el cual. desde su fundación. hace 41 aftos. practica la coedu­cación
como uno de sus criterios ideológicos fundamentales. basándose
en la convicción de que la educación debe ser igual para los chicos y
las chicas.
No se hacen diferencias en ningún área de la formación a lo
largo de la escolaridad; incluso actividades consideradas tradicio­nalmente
femeninas como la cocina o la costura son impartidas a todos•
los alumnos y su rendimiento no se ve influido por el sexo. De la
misma manera. las chicas acuden a los laboratorios. talleres y aula
de informática y no son eximidas de la disección de animales. por
ejemplo. Son clases aceptadas como normales. no se plantea ninguna
situación "machista ni feminista".
Desde los 4 aftos y hasta terminar BUP tienen clases de Trabajos
Manuales. Música y Educación Física. ·que se encargan de desarrollar
entre otras cosas la capacidad de razonar en el espacio. A partir de
los 8 aftos. por ejemplo. tienen dos horas diarias de Educación
Física. Los padres que llevan a sus hijos a este colegio buscan en
él. además de otras cosas. la coeducación. pues no esperan una
formación diferente para sus hijos y para sus hijas. sino todo lo'
contrario: una educación igualadora.
En su mayoría. son parejas con formación universitaria y que
esperan que todos sus nijos accedan a la Universidad.
Lo más frecuente es que ambos padres trabajen. y de la misma
manera esperan que sus hijos. chicos o chicas. consigan un trabajo en
el futuro que les permita una independencia económica y personal.
2.- Descripción de las técnicas de evaluación empleadas.
Test de APTITUDES DIFERENCIALES. BATERIA D.A.T. BENNET 1967.
Traducido y adaptado por TEA.
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Significación.- Medida de las siguientes aptitudes: Razonamiento
verbal, aptitud numérica, razonamiento abstracto, razonamiento
espacial, razonamiento mecánico y rapidez y exactitud en tareas
administrativas.
Forma de aplicación: colectiva.
Concepto de aptitud: Tomamos la definición propuesta por DIN­GHAM:
"Condición o serie de características de un individuo para
adquirir con un entrenamiento adecuado algún conocimiento, habilidad.
o serie de reacciones''.
Significación de los SUBTESTS empleados:
NA: Aptitud numérica.
Aprecia la capacidad para comprender relaciones numéricas,
razonar con material cuantitativo y manejar hábilmente este tipo de
conceptos. Está libre de influencias verbales.
SR: Razonamiento espacial.
Aprecia la aptitud.para pensar en términos espaciales, visuali­zar
un objeto que ha de ser construido a partir de un esquema previo
y la capacidad para razonar como se vería, si se le hiciese girar en
diversas direcciones y desde diversas perspectivas.
"g".
TEST DOMINO: D-48, PICHOT 1955. Traducido y adaptado por TEA.
Significación.- Evaluación de la inteligencia general, factor
Forma de aplicación: colectiva.
Características de la prueba: Es uno de los mejores tests colec­tivos
de inteligencia general. Está destinado a valorar la capacidad
para conceptual izar y aplicar el razonamiento sistemático a nuevos
problemas y apreciar las funciones centrales de la inteligencia:
abstracción y comprensión de relaciones. Para ello utiliza cuarenta y
cuatro problemas con fichas de dominó, que son series.de números que
hay que completar. Está libre de influencias verbales y espaciales.
TEST DE APTITUDES ESCOLARES (niveles 1. 2 y 3) T.E.A .. THURSTONE
1965. traducido y adaptado por TEA.
Significación.- Apreciación dP- las aptitudes fundamentales
exigidas en las tareas escolares. Evalúa tres dimensiones aptitudina­les:
verbal (V). razonamiento (R). cálculo (C). Existen tres niveles:
TEA-1. de tercero a sexto de EGB; TEA-2. de sexto a octavo de EGB y
TEA-3, de primero de BUP en adelante.
60
Forma de aplicación: colectiva.
Significación del subtest empleado:
CALCULO 3. Compuesto de 54 ejercicios de cálculo mental que
evalúa la capacidad de razonamiento matemático. Está libre de in­fluencias
verbales y espaciales.
3.- Descripción de la muestra.
Hemos elegido una muestra de 1759 tests realizados por alumnos y
alumnas. del colegio Estudio, con edades comprendidas entre los 13 y
16 aftos, de los cuales 816 eran chicas y 943 chicos. Esta diferencia
es debida a que se eligieron alumnos de una misma promoción, La
elección se hizo al azar entre las distintas promociones y para los
distintos grupos de edad. La distribución por edades es la siguiente:
de 13 aftos: 118 mujSlres y 134 varones
de 14 aftos: 285 mujeres y 339 varones
de 15 aftos: 207 mujeres y 274 varones
de 16 aftos: 206 mujeres y 196 varones
Los 1759 sujetos están distribuidos en los distintos tests del
siguiente modo:
NA, batería DAT: 364 sujetos; 163 mujeres y 201 varones.
SR, batería DAT: 456 sujetos; 223 mujeres y 233 varones.
D-48 586 sujetos; 267 mujeres y 319 varones.
TEA-2 / TEA-3 353 sujetos; 163 mujeres y 190 varones.
En principio hemos comparado los datos sin agruparlos, con
objeto de manipularlos lo menos posible. A continuación los hemos.
comparado por grupos de edad, realizando por último los totales. El
estimador utilizado para la comparación ha sido la t de Student,
determinando si los datos son significativos o no a un nivel de
significación de 0'05.
61
1i 1
.ANALJ:SJ:S DE LOS RESULTADOS
TEST DE ~PTITUD NUMERICA DAT NA
EDAD PROMOCION MEDIA-V DESV-V N-V MEDIA-M DESV-M N-M t
14 76 15.29 5.61 65 14.28 4.92 42 +0.9523 NO
15 93-A 21.63 4.92 19 19.07 4.34 13 +l. 5513 NO
15 93-B 17.09 6.64 21 20.00 2.82 10 -1.7103 SI
15 93-C 19.26 6.80 15 17.56 4. 71 16 +0.8041 NO
15 93-D 21.35 4.10 14 21.35 4.53 14 0.0000 NO
16 90 13.94 4.02 35 18.26 6.83 34 -3.1901 SI
16 91 12.93 3.97 32 15.64 4.79 34 -2.5082 SI
Haciendo grupos por edades:
EDAD MEDIA-V DESV-V N-V MEDIA-M DESV-M N-M t
14 15.29 5.61 65 14.28 4.92 42 +0.9523 NO
15 19.18 6.45 69 19.39 5.19 53 +0.2751 NO
16 13.46 4.34 67 l{;.95 6.37 68 -3.7249 SI
TOTAL 16.18 6.01 201 17.06 5.74 163 -1.4241 NO
TEST DE RAZONAMIENTO ESPACIAL DAT SR
EDAD PROMOCION MEDIA-V DES V-V N-V MEDIA-M DESV-M N-M t
14 75 30.91 11.95 57 29.33 11.03 56 +0.7305 NO
14 76 28.63 9.82 41 27.74 7.67 47 +0.4688 NO
15 93-A 36.35 9.35 20 32.09 8.79 11 +1.2619 NO
15 93-B 32.35 12.71 20 28.33 11. 75 9 +0.8307 NO
15 93-C 35.00 10.65 14 40.53 7.73 16 -1.6073 NO
15 93-D 38.42 9.57 14 29.78 7.01 14 +2. 7250. SI
16 90 32.70 14.48 35 32.94 12.29 35 -0.0828 NO
16 91 34.65 11.66 32 34.88 10.99 35 -0.0828 NO
Haciendo grupos por edades:
EDAD MEDIA-V DESV-V N-V MEDIA-M DESV-M N-M t
14 29.96 12.38 98 28.60 10.05 103 +0.8525 NO
15 35.32 11.58 68 33.47 9.13 50 +0.9697 NO
16 33.63 13.09 67 33.91 12.40 75 -0.1284 NO
TOTAL 32.58 12.14 233 31.35 10.50 223 +1.1586 NO
62
l
TEST DE RAZONAMIENTO ABSTRACTO D-48
EDAD PROMOCION MEDIA-V DESV-V N-V MEDIA-M DESV-M N-M t
13 88 26.96
14 86 31. 27
14
15
15
15
15
16
16
76
93-A
93-B
93-C
93-D
90
91
25.93
28.45
28.72
30.35
27.30
32.33
32.40
5.26
8.54
7 .11
4.23
5.92
4.14
2.46
6 .14
5.41
Haciendo grupos por edades:
66
66
30.54
29.80
56 29.16
20 27.18
22 31 .40
14 33.18
13 28.93
33 33.70
29 34. 29
9.26
6.66
6.10
5.34
4.85
3.29
4.11
6.03
5.65
57 -2.5812 SI
41 +0.9900 NO
49 -1.9433 SI
11 +O. 6801 NO
10 -0.8458 NO
16 -2.0526 SI
15 -1.2920 NO
34 -0.9211 NO
34 -1. 3541 NO
EDAD MEDIA-V DESV-V N-V MEDIA-M DESV-M N-M t
13 26.96
14 28.82
15 29.02
16 32.36
TOTAL 29 .17
5. 26 66
9.70 122
5. 86 69
7.23 62
7.32 319
TEST DE CALCULO TEA-2 / TEA-3
30.54
29.45
30.34
33.99
31. 01
9.26
7.08
6.44
7.19
7.20
57 -2.5812 SI
90 -0.5467 NO
52 -1. 1598 NO
68 -1.3346 NO
267 -3.0576 SI
EDAD PROMOCION MEDIA-V DESV-V N-V MEDIA-M DESV-M N-M t
TEA-2:
13
14
14
14
TEA-3:
15
15
15
15
94
A
93-A
93-B
93-C
93-D
19.19 5.08
20.25 5.63
19.58 4.25
18.60 3.08
15.10 2.34
12.35 4.84
14.90 4.46
13.00 4.28
68 17.96
20 20.31
17 18.70
17 19.00
19 14.14
20 12.80
16 13.40
13 12.07
Haciendo grupos por edades:
4.94
4.31
3.36
3.39
2.10
6.14
4.22
2.95
61 +1.3930 NO
16 -0.0362 NO
17 +0.6697 NO
17 -0.3601 NO
14 +1.2360 NO
10 -0.2024 NO
15 +0.9621 NO
13 +0.6450 NO
EDAD MEDIA-V DESV-V N-V MEDIA-M DESV-M N-M t
13 19.19 5.08 68 17.96 4.94 61 +1.3930 NO
14 19.52 5.30 54 19.32 4.61 50 +0.2057 NO
15 13.84 4.54 68 13.22 4.11 52 +0.7824 NO
TOTAL 17.37 5.46 190 16.86 5.10 163 +0.9065 NO
63
CONFI:RMACION DE LAS HIPOTESIS
Los resultados confirman que, efectivamente. en esta muestra no
hay diferencias significativas, salvo en razonamiento abstracto.
En el test de razonamiento abstracto son mejores las mujeres.
con puntuaciones siempre superiores a los varones. incluso en algunos
grupos de edad esta diferencia es significativa asf como en el total.
En el' test de cálculo TEA los varones superan a las mujeres.
aunque nunca con una diferencia significativa, y sin embargo, en el
te~t de aptitud numérica DAT-NA unas veces son mejores los chicos y
otras las chicas, resultando la diferencia significativa a favor de
las chicas para el grupo de edad de 16 afios. En el total. la diferen­cia,
que no es significativa. es a favor de las mujeres.
Por último, en el test de razonamiento espacial, sin haber dife­rencias
significativas. los varones de 14 y 15 afios superan a las
mujeres; sin embargo éstas los superan en el grupo de edad de los 16
afios.
,r
Por lo que deducimos que. con una educación igualitaria. en la
que las nifias estén eximidas de las faenas domésticas y del cuidado
de los hermanos pequefios y con las mismas expectativas familiares
respecto de los hijos. mujeres y varones. no existe diferencia entre
ellos respecto a su capacidad para las Matemáticas.
Además, pensamos que todos los estudios realizados hasta ahora
que pretenden demostrar que los varones son mejores que las mujeres .
para hacer Matemáticas, tienen tantos condicionamientos sociales. que
los hacen absolutamente inválidos como argumento de un condiciona­miento
biológico.
BECKER. Joanne Rossi. "Differential Treatment of females and
males in mathematics classes".
Education, 12. l. 40-53, 1981.
BURTON, Leone y otras.
University. Cambridge. 1986.
Journal for Research in Mathematics
"Girls into Mathematics". The Open
COCKROFT. Informe. "Las Matemáticas sf cuentan". MEC. 1985.
CORRALES. Capi. "Mujeres y Matemáticas". Ponencia presentada
en I Encuentros Matemáticos. Madrid 1988.
DUBREIL-JACOTIN. M.L. "Mujeres Matemáticas ilustres". 1948.
64
JACOBSEN, Ed. "Reduciendo las diferencias de las expectativas
matemáticas entre niflos y nil'ias".
WALKERDINE. Valerie. "Counting girls out". U. London Institute
of Education. Virago Press.1989.
ZMROCZECK. Christine y otras. "Las mujeres y la tecnolog1a".
65
66
l.
De las definiciones básicas,
algunas referencias históricas,
ciertas curiosidades y otras
consideraciones generales
2.
Sobre actividades de
aproximación.
3.
Dibujando y aprendiendo:
del uso de la regla y el compás para -
consolidar conocimientos y adquirir otros
4.
Formalización de lo aprendido
5.
La circunferencia y el círculo en
la Naturaleza y en las Artes
6.
Resolución
de problemas
7.
Circulando por
la historia
8.
El comentario de textos como recurso
didáctico