Esclavitud y abolición. La historia enseñada y los libros escolares argentinos, 1870-2014 = Slavery and abolition. Taught history ans Argentine school textbooks

              XXI Coloquio de Historia Canario-Americana (2014)
ISSN 2386-6837, Las Palmas de Gran Canaria. España, 2016, XXI-033, pp. 1-10 1
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Esclavitud y abolición. La historia enseñada y los libros
escolares argentinos, 1870-2014
SLAVERY AND ABOLITION. TAUGHT HISTORY AND ARGENTINE
SCHOOL TEXTBOOKS, 1870-2014
Marta Mercedes Poggi*
Cómo citar este artículo/Citation: Poggi, M. M. (2016). Esclavitud y abolición. La historia enseñada y los libros
escolares argentinos, 1870-2014. XXI Coloquio de Historia Canario-Americana (2014), XXI-033. http://colo-quioscanariasmerica.
casadecolon.com/index.php/aea/article/view/9515
Resumen: Los libros de texto para la enseñanza de la historia usados en las escuelas argentinas, entre 1870 y 2014,
hacen referencia con diferente profundidad e intensidad, según períodos, autores y niveles, a la vigencia de la es-clavitud
en la época colonial y su posterior abolición en el territorio nacional. Se considera que los libros escolares
constituyen rastros de primer nivel de los diferentes proyectos educativos implementados desde fines del siglo XIX
hasta principios del siglo XXI. Consecuentemente, en este trabajo se estudian las menciones relativas a la inciden-cia,
importancia otorgada, explicaciones y justificaciones utilizadas con respecto a la esclavitud, y los discursos
que predominaron en relación con el proceso de abolición, su contexto e importancia. Este análisis permite revisar
los elementos vinculados a los objetivos de ideación nacional, la configuración de la memoria compartida y los
usos del pasado presentes en estos textos.
Palabras clave: Libros escolares; esclavitud; abolición; República Argentina; Nación; patrimonio memorístico;
usos del pasado
Abstract: Textbooks for teaching history in argentine schools between the years 1870 and 2014 make reference
to slavery during colonial times and its subsequent abolition in the national territory, with different depth and
intensity depending on the period, author and level. Textbooks are considered important traces of the different
educational projects implemented since the end of the XIX century until the beginning of the XXI century. Conse-quently,
in this paper we study the terms related to the incidence, importance, explanation and justifications used
in relation to slavery and the speeches that prevailed regarding the abolition process, its context and importance.
This analysis allows the revision of the elements related to the pursuance of the national conception, the making
of the share memory and the use of the past included in these textbooks.
Keywords: School textbooks; Slavery; Abolition; Argentine Republic; Nation; Patrimony; Uses of the past
Introducción
La importancia e incidencia de los libros de texto en la educación han sido demostradas por estudios
realizados desde la historia, la antropología, la sociología y las ciencias de la educación. Los libros utiliza-dos
por el sistema escolar argentino han sido objeto en los últimos años de múltiples investigaciones que
destacan su valor como instrumentos de sociabilización formal, informantes de los contenidos de ideación
oficial, efectivos aparatos ideológicos y soporte físico de contenidos culturales.1
* Instituto de Estudios Históricos, Universidad Nacional de Tres de Febrero, Los Aromos 6231, Palomar (B1684BYG)
- Provincia de Buenos Aires. República Argentina. Teléfono: 00541144313950; correo electrónico: mmpoggi@untref.edu.ar;
martampoggi@yahoo.com.ar,
1 TEDESCO (1985); ROMERO (2004); Escudé (1990); Bertoni (2001); Wainerman y Heredia (1999);
ROdríguez y Dobaño Fernández (2001); Aliaud (2007).
Marta Mercedes Pogi
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Estos textos escolares han sido modificados a través del tiempo tanto en sus contenidos, como en su
diagramación, vocabulario y organización. También han impactado nítidamente en éstos las políticas
del Estado Nacional, alternando períodos de mayor o menor control sobre contenidos y autores. El trata-miento
temático en estos textos es resultado de un inestable entrecruzamiento de los criterios propios de
la enseñanza disciplinar, los aportes de la investigación histórica y los usos del pasado implementados,
principalmente desde el Estado.2
Hemos de señalar que ha cambiado también en el tiempo transcurrido, desde 1861 cuando la Historia
Argentina se constituyó en materia de estudio escolar desgajada de la historia universal, el uso didáctico
de los textos escolares en el aula. En la Argentina esa utilización ha oscilado, por la adhesión a diferentes
modelos pedagógicos, entre el papel central otorgado a estos libros en el proceso educativo en algunos
períodos, a su desplazamiento como mero auxiliar no indispensable. Espacio postergado, en la actuali-dad,
ante la información disponible en los medios de comunicación masiva, especialmente, en Internet.
Esta competencia ha modificado la cantidad y calidad de la información disponible para los alumnos
y muy fuertemente, la forma de leer y procesar la información, alterando substancialmente el uso del
libro escolar que continua empero siendo, al menos en teoría, insustituible en el proceso de enseñanza-aprendizaje
escolar.3
El carácter nacional de los contenidos, la difusión de libros autorizados de autores nacionales y la
subordinación de la escritura de la historia a los intereses políticos son relacionados, en los estudios
centrados en los libros escolares, con problemas considerados prioritarios, como la conformación del
Estado y la conciencia nacional, su consolidación y supervivencia. La educación actuó, y actúa, como
vehículo privilegiado de penetración ideológica y los libros escolares, pautados al igual que los pro-gramas
y en concordancia con éstos, ocupan un destacado lugar en este proceso constituyéndose en un
inmejorable rastro de los valores de la nacionalidad argentina. Se afirma que estos libros al impactar
fuertemente en el comportamiento individual y colectivo contribuyen a construir la Nación, favorecien-do
la formación de un imaginario compartido que garantiza un mínimo de cohesión.
Los textos aportan a la constitución de explicaciones exitosas, válidas para diferentes generaciones
y participan en la formación de la memoria. Actúan como inventarios de lo que es necesario saber de la
Argentina y constituyen relatos identificatorios, coadyuvando a la internalización de las versiones naturali-zadas
con las que todo habitante conoce su historia y se reconoce en ella.4 Su análisis permite verificar los
puntos de vista que han prevalecido a través del tiempo y reflexionar tanto sobre los usos del pasado como
sobre su importancia en torno a la cuestión identitaria, en el contexto de conformación y consolidación de
una Nación blanca y europea que ha omitido en la enseñanza de su historia, durante la mayor parte de su
existencia como país independiente, los aportes de la población de origen africano y que incluye la escla-vitud
entre los males del período colonial y la abolición entre los logros de la nueva república surgida a
partir de 1810. Consecuentemente, este estudio tiene por objeto el análisis del tratamiento de los procesos
de esclavitud y abolición, en una selección de textos escolares utilizados en la enseñanza de la historia en
la República Argentina entre fines del siglo XIX y principios del siglo XXI, para verificar los elementos
presentes vinculados a los objetivos de ideación nacional, la configuración de la memoria compartida y los
usos del pasado, en las menciones relativas a la incidencia de la esclavitud y de su abolición en la historia
nacional. Se analiza qué importancia se le otorgó, qué explicaciones se señalaron, qué justificaciones se
utilizaron con respecto a la esclavitud y qué discursos predominaron en la presentación del proceso de abo-lición
y la integración de los afrodescendientes en el contexto del Estado Argentino independiente, en los
textos del siglo XIX, del XX y del XXI respectivamente.5 Utilizaremos en este trabajo las denominaciones
utilizadas exactamente en cada libro consultado, sea esta “negro”, “afroamericano”, “afrodescendiente”,
para mantener la máxima fidelidad posible con los contenidos de las fuentes utilizadas.
2 DEVOTO y PAGANO (2009); Cattaruza y Eujanian (2003).
3 LOFFI, COLLAZO y POGGI (2014).
4 NORA (1984); YERUSHALMI et alt. (1998); ROSSI (2003); CANDAU (2001), (2002).
5 Para una revisión más detallada de esta temática en los textos vigentes entre 1870 y 1930 ver POGGI (2006), (2012).
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Construyendo una Nación blanca y europea, fines del siglo XIX
A partir de 1880 se implementó en la Argentina un vasto proyecto de modernización que requería
transformar en ciudadanos a los habitantes del territorio y en argentinos a los inmigrantes que llegaban
en forma aluvional al país. El proyecto cultural y educativo emprendido fue considerado fundamental
para la concreción de las transformaciones inherentes al proceso de formación de la Nación argentina.6
Los libros escolares, especialmente los de historia, geografía y lectura de la escuela primaria, fueron
ampliamente utilizados en este proceso desde mediados del siglo XIX.7
Escasas son las menciones que se realizan de la comunidad de origen africano en estos textos. Estas
referencias presentan ciertas particularidades interesantes. De manera amplia y general, excediendo la
cuestión local, atlas y textos de geografía de la época establecen claramente la supremacía de la raza blanca
o europea.8 En consecuencia, la incidencia cuantitativa de la población de ascendencia africana implicaba
una complicación a resolver o un problema a omitir por parte de los autores. Luis Farina asegura que la
raza negra en Argentina fue una disminuida minoría que se adaptó sin complicaciones a los usos y cos-tumbres
españolas.9 Los datos cuantitativos que aporta Nicanor Larrain plantean otra realidad. Señala este
autor que, según un censo de mediados del siglo XVIII, en la población de Buenos Aires, “dominaban los
negros y mestizos.”10 Esta información constituye una excepción puesto que predominan los libros que no
incluyen este tema o lo hacen en forma muy limitada y tangencial.11
Los negros del pasado, al igual que los indígenas, fueron considerados víctimas de los españoles.
Consecuentemente, la temática se utiliza como una crítica a la corona. En estos libros se explica que
ante la disminución de la población indígena provocada por la conquista, la corona española recurrió a
“la trata de negros” y que su ejemplo fue continuado por otras potencias.12 En un muy difundido Com-pendio,
Juana Manso afirma que la corte española prefirió la introducción de esclavos africanos a la
aplicación de “medios racionales y cristianos que civilizasen las naciones bárbaras de América”.13 Los
textos señalan que los argentinos descienden casi en su totalidad de los europeos, prácticamente sin la
intervención de otros componentes poblacionales.14
La visión de una Argentina blanca predomina en la mayoría de los libros estableciendo una imagen
de país civilizado por asociación con el mundo europeo. En este planteo se sitúan los autores al destacar
que, tras la independencia, la Asamblea General Constituyente del Año XIII “prohibió el tráfico de es-clavos
declarando la libertad de vientres”, resaltando nítidamente las virtudes del nuevo estado ante los
vicios de la metrópolis.15 Esta loable actitud del nuevo estado no impide que Manso, al hacer referencia
al Gobierno de Juan Manuel de Rosas (1835-1853), señale que el dictador liberó “a los esclavos negros
que aun existían como rezago odioso de la Colonia, para tener soldados, y formó con ellos el campa-mento
de los Santos Lugares, célebre por sus innumerables fusilamientos”, asociando la barbarie rosista
con la adjudicada a la población afrodescendiente.16
Los textos utilizados en la segunda mitad del siglo XIX y, especialmente, los publicados a partir
de 1880, fueron supervisados directamente por las autoridades educativas que promovían su difusión
y homogeneización. La nación argentina debía consolidarse y debía hacerlo en forma inmediata pues
estaba sujeta a fuertes cambios. En ese contexto, la opción por una nación blanca y europea, anuló la
posibilidad de hacer visibles otros componentes que fueron estigmatizados u omitidos.
6 Devoto (2002); Bertoni (2001); Oszlak (1999); Alberguci (1996); DEVOTO y PAGANO (2009);
Cattaruza y Eujanian (2003).
7 POGGI (2004).
8 VALLIN Y BUSTILLO (1881), apartado 39.
9 FARINA (1898), p. 55.
10 Larain (1885), p. 47.
11 AUBIN (1906); FREGEIRO (1881), p.112.
12 TUFRÓ (1890), p.79.
13 MANSO (1881), pp. 45-46.
14 Manso (1881), p. 7; MARTÍNEZ (1888), p. 81; COSSON (1896), p. 84.
15 Larain (1885), p. 100; ver también MANSO (1881), p. 172.
16 MANSO (1881), p. 240.
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La nación y los usos del pasado en el siglo XX
Una renovación se percibe en la historiografía a principios del siglo XX, fundamentalmente, en el
análisis del periodo colonial. La Nueva Escuela Histórica participó activamente en la enseñanza de la
historia en sus diferentes niveles.17 Formados profesionalmente, estos autores produjeron textos esco-lares
de mejor calidad, si se compara con los vigentes en el siglo XIX, pero este salto cualitativo no
implicó una modificación de la perspectiva de análisis de la población de origen afro.
Rómulo Carbia, uno de los historiadores más reconocidos de esta nueva etapa, explica los logros de
la civilización europea y sus progresos. Describe también África y sus pobladores con texto e imágenes
que se enfocan en aspectos que son “señal de su poca civilización” y refuerzan una visión negativa de
“los negros” a los que, aclara, “les gusta mucho adornarse con objetos.”18 En las Lecciones de Histo-ria
Argentina, obra más compleja, Carbia no hace prácticamente referencias a componentes afro en la
población argentina. Sólo menciona, al explicar las Invasiones Inglesas, la presencia de regimientos de
Pardos y Morenos, integrados “por mulatos del país”. 19
Indica Carbia que la Asamblea de 1813 estableció “la prohibición de la esclavatura”. En nota al pié
aclara que la Asamblea no suprimió la esclavitud, pues se limitó a prohibir la introducción de esclavos y
declarar libres a los hijos de esclavos que nacieran a partir de ese momento y cuyos padres se hallaran en
el país.20 Es Carbia también quien se ocupa de destacar en el epígrafe que acompaña un retrato de Ber-nardino
Rivadavia que es inexacto que este hombre, de gran talento, fuera mulato pues su padre ocupaba
un puesto de figuración y “no lo era, menos, aun su madre”. 21Afirmación categórica que, obviamente,
consideraba necesario asentar explícitamente.
Resulta significativo que prácticamente las únicas menciones explicitas a la población afroargentina,
en estos textos, son aquellas que tienen por objetivo equiparar su barbarie con la barbarie del periodo de
gobierno de Juan Manuel de Rosas. Con referencias diferentes pero con elementos comunes dos autores,
de formación distinta y con muchos años de distancia en la producción de sus obras, Juana Manso y Ró-mulo
Carbia, vinculan desde una perspectiva negativa la población afro con Rosas. Carbia en el epígrafe
de la figura “Baile en un rancho de negros” señala que “en la época de la Dictadura, los elementos del
bajo fondo social fueron aprovechados en servicio de ella. El negrerío, sobre todo, gozó de especiales
franquicias y se divirtió al amparo oficial,…”22 Los usos del pasado vinculan en estas lecturas dictadura
y “fondo bajo”, en contraste con la asociación república-sociedad blanca y europea.
Además de estos textos circulaban otros en las escuelas particulares. Entre estos se destacan los
libros editados por los Hermanos de las Escuelas Cristianas. En uno de estos titulado La Argentina. Es-tudio
físico, etnográfico, político y económico, se especifica que “la población argentina pertenece, en su
inmensa mayoría a la raza blanca y a la familia latina.”23 Se considera que esta población se compone de
descendientes de españoles (criollos), europeos inmigrantes, mestizos de diferentes razas, indios mansos
“y de algunos negros importados” que “tienen su origen en la importación al país de esclavos sacados
de África desde 1703 a 1825.”24 En nota al pié se explica que al iniciarse el siglo XIX hubo una “fuerte
preocupación contra la gente de color” y que, por tal motivo, los mulatos y sus descendientes, no acce-dían
a empleos públicos. Plantea que “la legislación los consideraba hasta inferiores a los indios, cuando
es sabido que les son muy superiores no sólo intelectual sino también moralmente.”25 Esta afirmación
se respalda con la mención de los batallones formados por negros que actuaron valerosa y disciplinada-mente
en las guerras de la Independencia, alcanzando incluso el grado de oficiales. Estas explicaciones
17 CARBIA (1940); DEVOTO y PAGANO, 2009; CATTARUZA y EUJANIAN, 2003
18 CARBIA (1925) pp. 14-16, Fig. 7, 8, 9 y 12.
19 CARBIA (1917), p. 98.
20 CARBIA (1917), p. 112.
21 CARBIA (1917), p. 130, Fig. 103.
22 CARBIA (1917), p. 134, Fig. 105.
23 H.E.C. (s/f) pp. 143-144. Este texto puede ubicarse, por sus referencias, entre los años 1924 y 1930. Raza blanca
en cursiva en el original.
24 H.E.C. (s/f), pp. 144-145.
25 H.E.C. (s/f), p. 144, nota 1.
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quedan subsumidas ante la valoración positiva de la Argentina para atraer inmigrantes europeos y las
ventajas que éstos acarrearían al territorio.26
No se verifican cambios significativos en los textos vigentes en la segunda mitad del siglo XX. El
relato explica que “los negros fueron traídos de África a los dominios españoles de América, en calidad
de esclavos” y que la primera importación fue para Santo Domingo, especialmente, para la dura faena
del cultivo de la caña de azúcar en reemplazo de los indios. Luego, explica F. G. Sommariva en su libro,
el tráfico se generalizó “hecho por gente sin escrúpulos”, en buques negreros que a cambio de grandes
ganancias recibían concesiones para “volcar en América una crecida cantidad de esclavos”. Señala que
Buenos Aires contó con un asiento concedido a una compañía inglesa por la Paz de Utrecht en 1713
y que estos esclavos eran empleados en trabajos agobiadores en las minas, las plantaciones tropicales
o en industrias varias. Los radicados en las ciudades desempeñaban oficios e industrias humildes, y
constituían, especialmente, el personal de servicio “de las casas de gente pudiente”.27 Para la mayoría
de los textos “es destacable la premura con que la Asamblea se preocupó de los esclavos”, con la ley de
vientres y la libertad de los esclavos de países extranjeros que ingresaran a las Provincias Unidas. 28 José
Cosmelli Ibáñez, un autor de gran difusión, aclara que ante las quejas del gobierno portugués del Brasil
se modificó el texto original para excluir de esta posibilidad a los esclavos fugados y a los sirvientes de
los viajeros extranjeros.29 La mayoría de los textos omiten toda información sobre esta población a partir
de 1852 y centra su atención en los aportes de la inmigración europea hacia fines del siglo XIX.
La nación Argentina en el siglo XXI
La historia de Latinoamérica es hoy parte insoslayable en los diseños curriculares argentinos. Con-secuentemente,
en los textos más recientes esta temática tiene una densidad de texto mucho mayor. Esto
no implica un desarrollo más exhaustivo del tema de la esclavitud y la población de origen africano en
la Argentina. Las menciones que encontramos de estos temas se centran, en particular, en Brasil.
En estos análisis, al explicar la sociedad colonial, se hace referencia a la vinculación entre esclavitud
negra, haciendas y plantaciones de azúcar, cacao o tabaco. Algunas menciones hacen referencia a la
sociedad y la economía del Brasil, a fines del XVIII, recalcando que el trabajo en las minas incrementó
el tráfico de esclavos. El texto se refuerza con una imagen con el epígrafe “desembarco de esclavos
negros procedentes de África, en Rio de Janeiro, Brasil”.30 El análisis del ciclo del azúcar es vinculado
con la actual estructura social de Brasil. Se explica, también, la esclavitud en el Caribe, y en las regiones
colonizadas por holandeses e ingleses.
Se vincula el Monopolio de la trata de negros en América, a los ingleses y la paz de Utrecht de 1713,
indicando que en la sociedad de fines del siglo XVIII, la mayoría de los negros eran esclavos traídos por
la fuerza desde continente africano, o nacidos en cautiverio en América, y que su número aumentó con
el auge de la plantación.31 Algunos textos consideran que el tráfico esclavista español iniciado en el siglo
XVII, se intensificó cuando Floridablanca, ministro de Carlos III, decretó la libertad del comercio de es-clavos.
Se caracteriza la dureza de su vida y se resalta que los jesuitas de Brasil favorecieron su tráfico. 32
En un libro publicado por el Ministerio de Educación, los autores explican que los esclavos captura-dos
en África eran trasladados encadenados a América y que muchos fallecían por los malos tratos. Su
introducción en el continente se debía al colapso de la población indígena y la necesidad de mano de obra
para las plantaciones. Pregunta uno de los autores “¿porqué buscaban los europeos esclavos en África?”
y responde “porque esta región contaba con una cantidad importante de población, y era accesible y cer-cana”.
Se explica que este “trafico inhumano” se mantuvo hasta el siglo XIX y que muchos esclavos eran
26 H.E.C. (s/f), p. 150.
27 SOMMARIVA (1950), pp. 292-293.
28 FAGNILLI FUENTES (1977), p. 83.
29 COSMELLI IBAÑEZ (1969), p. 138.
30 VÁZQUEZ et alt. (2006), pp. 97, 99.
31 Carozza et alt. (2010), pp. 11, 19.
32 BRUNO et alt. (2007), p. 144.
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destinados a las tareas domésticas. Las ilustraciones refuerzan aspectos diferentes. La crueldad de la trata,
por ejemplo, se verifica en “El barco de esclavos, traficantes de esclavos arrojan a los muertos y a los ago-nizantes
por la borda” con un detalle de un óleo de Turner de 1840.33 En otras, se ejemplifican las tareas
que la esclavitud conllevaba, como el transporte de las personas.34 Los autores explican que “se los vendía
como mercancías y sus dueños podían decidir sobre sus vidas. No tenían ningún derecho y ocupaban los
escalones más bajos de la sociedad. Junto con los indígenas constituían el 88% de la población colonial.”35
Estas informaciones y el tratamiento de los temas no presentan innovaciones significativas pero se per-ciben
algunos cambios acordes con los aportes historiográficos y de otras disciplinas en los programas y
libros de estudio.
En algunos casos estas innovaciones se presentan como complementos. Un apartado denominado “para
reflexionar” incluye un fragmento de Claude Lévi-Strauss que propone debatir si “¿Existen las razas?” y pro-mueve
una investigación sobre el racismo.36 Entre los aportes más actualizados encontramos referencias a la
gran influencia que la población de origen africano en la cultura colonial, contribuyendo ésta a la formación
de lenguas nuevas como el creole, en Haití o la lengua bozal, definida como un castellano modificado con
términos provenientes de lenguas africanas y difundida en Uruguay, Venezuela, Ecuador y otras regiones. Se
destaca también su influencia en la música.37 Son atacados los prejuicios europeos sobre los que se constituyó
la sociedad de castas y en textos resaltados se critica el racismo.38
Estudian también estos textos los cambios sociales producidos tras la independencia. Plantean los
problemas relativos a la integración social en las etapas posteriores. Incluso establecen que los nuevos
estados se preguntaban ¿qué hacer con los esclavos heredados de la época colonial? 39 Explican que mu-chos
de estos países, después de 1810, dieron leyes de vientres y la libertad a los esclavos, pero agregan,
que fue con la intención de que se enrolaran en sus respectivos ejércitos. 40 Aclaran que no siempre esta
política fue exitosa y que, los llaneros y esclavos, pelearon a favor de los realistas en 1812 pues las leyes
de abolición dadas por los nuevos gobiernos, no eran respetadas por los grandes propietarios que no
admitían cambios en el régimen de explotación laboral.41
La única mención correspondiente específicamente a la Argentina es relativa a la Asamblea del Año XIII
y a la Ley de Vientres. Se completa esta información con una imagen de una escena de castigo aplicado a
esclavos domésticos y la pregunta “¿Qué medida tomo la asamblea en relación a la esclavitud?42 Documentos
incluidos en un anexo profundizan la situación de los pardos en la sociedad venezolana.43 Consideran que la
esclavitud continuó vigente tras la independencia, pues solamente fue abolida en países, como Chile o Méxi-co,
en los que no tenía incidencia económica. Se suprimió recién en la década de 1850 en Venezuela, Colom-bia,
Perú y la Argentina y pervivió con firmeza la esclavitud agrícola en Brasil y Cuba, si bien la domestica
fue perdiendo importancia progresivamente.44 Completan el tema indicando que, en general, en las primeras
décadas de su vida independiente, tanto liberales como conservadores, restringieron “la participación política
de los campesinos, los indígenas, los mestizos y los antiguos esclavos”.45 En el caso específico de Brasil se
explica que en la primera mitad del siglo XIX los liberales mantuvieron la esclavitud y que, para 1830, más
del 40 por ciento de sus habitantes eran esclavos.46
Este período corresponde en la historia argentina al gobierno de Juan Manuel Ortiz de Rosas que, los
textos del siglo XIX y principios del XX, no dudaban en asociar a la “barbarie del negrerío”. Los textos
33 LUCHILO et alt. (1995), p. 10.
34 VÁZQUEZ DE FERNÁNDEZ (2009), p. 87.
35 VÁZQUEZ DE FERNÁNDEZ (2009), p. 94.
36 VÁZQUEZ DE FERNÁNDEZ (2009), p. 95.
37 BRUNO et alt. (2007), pp. 104-105, 118, 120, 126-127.
38 BRUNO et alt. (2007), pp. 127, 130, 137, 143-144.
39 Carozza et alt. (2010), pp. 73, 94.
40 VÁZQUEZ et alt. (2006), p. 107.
41 Carozza et alt. (2010), p. 43.
42 VÁZQUEZ DE FERNÁNDEZ (2009), p. 188.
43 VÁZQUEZ et alt. (2006), p. 135.
44 VÁZQUEZ et alt. (2006), p. 107. Carozza et alt. (2010), pp. 73, 94.
45 VÁZQUEZ et alt. (2006), p. 112.
46 LUCHILO et alt. (1995), pp. 39-40.
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posteriores omiten mayoritariamente estas referencias, solamente dos entre los consultados hacen men-ciones
al respecto. Uno presenta la vinculación de Rosas con la población afrodescendiente a través de un
extracto de una carta de 1833 del Gobernador a su esposa, Encarnación Ezcurra. Escrita durante su au-sencia
de la ciudad, Rosas le recuerda a su esposa lo que “vale la amistad de los pobres”, como cultivarla,
incluso con las “madres y mujeres de los pardos y morenos que son fieles”, visitándolas, entreteniéndolas,
socorriéndolas.47 En otro de los textos, un óleo de D. Platt de 1841, pone de manifiesto que “las esclavas
de Buenos Aires demuestran ser libres y gratas al Noble Libertador”. El epígrafe explica que “Rosas no
descuidaba a la población negra de la ciudad de Buenos Aires y concurría con su familia a las fiestas que
organizaban en el barrio de Montserrat, donde se bailaba el candombe”48. Se señala la vinculación de Ro-sas
con la gente humilde y la adhesión de los sectores populares a su persona. Al explicar la violencia y el
accionar de la mazorca no se hace referencia a la participación de la población afrodescendiente en esas
tropelías.49 Se explica que Argentina en 1853 y México en 1857 establecieron constituciones abolicionistas
pero que las mayores tensiones se produjeron donde la esclavitud era clave en el proceso productivo, como
en Cuba y Brasil. 50
Imágenes y epígrafes constituyen aportes interesantes para el trabajo en el aula. Entre éstas encontra-mos,
caracterizada como documento 8, una imagen con lavanderas y un epígrafe que señala “el proceso
de esclavitud en América Latina fue paulatino, ya que se extendió durante gran parte del siglo XIX” y
que “a pesar de las medidas que se tomaron para beneficiar a los afrodescendientes, los que se emancipa-ron
(los que dejaron de ser esclavos) no mejoraron su situación económica ni llegaron a ser reconocidos
como iguales por la población blanca, ni siquiera por los mestizos, que los despreciaban”.51 El tema se
cierra explicando que, en la Argentina, Uruguay, el norte de México y el sur de Brasil, la inserción al
mercado mundial a fines del siglo XIX se hizo con el incremento de las formas de trabajo asalariado y
un importante flujo de inmigrantes.52
El tránsito entre el pasado y el presente se acompaña con imágenes que ponen en evidencia la hetero-geneidad
de la población latinoamericana. Las continuidades se perciben en una ilustración que muestra
una plantación de tabaco en Cuba en el siglo XIX, con un comentario sobre la utilización de la fuerza de
trabajo aborigen o afroamericano. Imágenes como éstas comparten páginas con otras que presentan una
familia inmigrante en la década del 1930 como ejemplo de familia extensa, con hombres de traje y ropa
occidental, y los festejos de la colectividad española en Buenos Aires. Al analizar la trama multicultural
de la sociedad, una imagen muestra “una explotación vitivinícola en 1890, en la Argentina. Entre los
trabajadores, se observan inmigrantes y descendientes de africanos”. Con este marco se analizan las
etnias, la identidad étnica y las colectividades.53
Con respecto a las sociedades latinoamericanas de hoy se analiza la “multiculturalidad de hecho” y
la “uniformidad cultural de derecho”, resaltando la diversidad cultural en Brasil y explicando que “en
Brasil viven casi 90 millones de afrodescendientes. Después de Nigeria, es el país que tiene mayor can-tidad
de población negra”, con 50 por ciento de afrodescendiente, en tanto en Colombia esta proporción
es del 20 por ciento. 54
Pocos textos presentan información sobre la población de origen africano en la sociedad argentina del
presente. En un texto se revisa información sobre la población indígena de la ciudad de Buenos Aires y de 24
partidos bonaerenses. Se incluye que, luego de 1960, a la inmigración de los países limítrofes debe sumársele
asiáticos y africanos. Se resalta que los caboverdianos, tienen una sociedad de socorros mutuos, desde 1932
en Dock Sud. El epígrafe de una Imagen de una murga en Mendoza, en 2001, explica que en su origen se
fusionan la zarzuela, el candombe, ritmos afroamericanos, el carnaval de Venecia, y la Comedia del Arte.55
47 Carozza et alt. (2010), pp. 117.
48 DE AMÉZOLA (2004), p. 103.
49 DE AMÉZOLA (2004), p. 107.
50 Carozza et alt. (2010), pp. 198, 203.
51 Carozza et alt. (2010), pp. 73, 94.
52 Carozza et alt. (2010), pp. 198, 203.
53 BRUNO et alt. (2007), pp. 156, 168 ; MELÓN PIRRO (2006), p. 34.
54 BRUNO et alt. (2007), pp. 127, 130, 137, 143-144.
55 BRUNO et alt. (2007), pp. 170-174
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ISSN 2386-6837, Las Palmas de Gran Canaria. España, 2016, XXI-033, pp. 1-10
En otro texto, bajo el subtítulo “Puentes entre el pasado y el presente” se trabaja el tema “Los negros en
América, ayer y hoy”, con un extracto de La esclavitud en Hispanoamérica de Rolando Mellafé que hace
mención a que fueron consideradas como las malas razas o malas castas las de mayor pigmentación negra
y que ante su aumento cuantitativo imparable, se incrementaron las medidas discriminatorias. Otros extrac-tos
provienen del Archivo General de la Nación, y aportan ejemplo de la caracterización del “Negro” en la
justicia, en el pasado, como “vago y perjudicial”. Un fragmento corresponde al Centro de información para
Argentina y Uruguay, publicado por las Naciones Unidas de 2001, que destaca lo multiétnico y pluricultural
en América pero no hace referencia a la población afro en argentina. Una única foto corresponde a Brasil. Las
actividades propuestas giran en torno “al respeto por la identidad de las poblaciones negras como forma de
reconocimiento de nuestra cultura y nuestra historia” y preguntan ¿Existe población negra y mestiza actual-mente
en nuestro país?, ¿Cuáles son sus lugares de residencia? y ¿Qué legado cultural conservan? 56
Los textos escolares publicados en siglo XXI, en general, ponen en evidencia algunos cambios sig-nificativos
en cuanto a la incidencia de la actualización historiográfica y los aportes interdisciplinarios
en estos temas y enfoques. Se percibe un tratamiento más objetivo de problemáticas tales como la escla-vitud,
la abolición y la integración de las sociedad latinoamericanas. Proponen estos autores reflexiones
sobre el racismo y la estigmatización étnica. Gradualmente, la caracterización de la Nación argentina
como “blanca y europea” es puesta en tela de juicio y abierta a discusión.
Conclusiones
Los libros de texto para la enseñanza de la historia utilizados en las escuelas argentinas, primarias y
secundarias, entre 1870 y 2014, hacen referencia con diferente profundidad e intensidad, según perío-dos,
autores y niveles, a la vigencia de la esclavitud en la época colonial y su posterior abolición en el
territorio nacional. Estos libros constituyen rastros de primer nivel de los diferentes proyectos educati-vos
implementados desde fines del siglo XIX hasta principios del siglo XXI. Su estudio permite revisar
elementos vinculados a los objetivos de ideación nacional, la configuración de la memoria compartida
y los usos del pasado.
La población de origen africano es poco mencionada en los textos. En atlas y libros de historia y
geografía del siglo XIX y principios del XX, esa escasa información se acompaña, en general, con una
fuerte carga peyorativa que se utiliza para destacar la población blanca europea como portadora de ci-vilización.
La esclavitud se utiliza para criticar la política de la corona española en la época colonial en
los textos vigentes en el siglo XIX. Estos libros, y los publicados hasta fines del siglo XX, destacan las
políticas aplicadas por los gobiernos patrios con respecto a la libertad de vientres y la posterior abolición
de la esclavitud. Algunos de estos manuales incluyen referencias a la barbarie de los negros exacerbada
durante el período de Juan Manuel de Rosas como Gobernador de Buenos Aires, asociando esa barbarie
con los peores vicios de la tiranía. A partir de esta época no hay menciones de los afrodescendientes
pues no fueron incluidos en el proceso de conformación de la Nación. La Argentina encontró en la
inmigración europea, los rasgos civilizatorios que anhelaba compartir y un carácter excepcional que la
alejaba del contexto latinoamericano. Disminuidos en su importancia cuantitativa, fueron negados como
elemento activo de la sociedad y relegados como un elemento alógeno en una sociedad en proceso de
homogeneización.
La consolidación en la memoria de una Argentina blanca y europea ha tenido, y conserva, aún una
fuerte impronta y un considerable nivel de consenso. El impacto de la inmigración europea en la con-formación
de esta nación ha sido fundamental en su historia, pero resulta imprescindible matizar apre-ciaciones
y establecer clivajes que permitan identificar otros componentes de esa sociedad que fueron
ocultados y estigmatizados y cuya historia y memoria es preciso reconstruir. Es en algunos de los textos
publicados en el siglo XXI que empieza a percibirse una indispensable desconstrucción del discurso que
predominó en los años claves del proceso de conformación de la Nación. Los aportes de la historiogra-fía
más reciente y del trabajo interdisciplinario han avanzado sobre los programas y los libros en varios
56 DE AMÉZOLA (2004), pp. 90-91.
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Esclavitud y abolición. La historia enseñada y los libros escolares argentinos...
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aspectos. Por una parte, planteando una visión crítica de las políticas de los estados que emergieron de
la disolución del dominio español en América tanto en la intencionalidad de las leyes abolicionistas
como en sus esfuerzos por la integración de estas poblaciones en la sociedad nacional. Por otra parte,
revisando conceptos, como raza, racismo, multiculturalismo, pluralidad, en el contexto de la sociedad
contemporánea. Estos avances son significativos pero incipientes, y más contundentes cuando analizan
la realidad latinoamericana en general, que cuando se aplican a la sociedad argentina específicamente.
Una sociedad que se enriquecerá cuando incorpore en su haber y valore la multiplicidad de los aportes
que la conforman.
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