El debate educativo en Tenerife durante la Segunda República a través de la prensa = The education debate in Tenerife through the press during the Second Republic

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EL DEBATE EDUCATIVO EN TENERIFE DURANTE LA SEGUNDA
REPÚBLICA A TRAVÉS DE LA PRENSA1
THE EDUCATION DEBATE IN TENERIFE THROUGH THE PRESS
DURING THE SECOND REPUBLIC
Yasmina Álvarez González
RESUMEN
Este trabajo pretende estudiar el debate educativo en
Tenerife durante la Segunda República a través de la
prensa. El objetivo es identificar los principales
elementos en torno a los que giró el enfrentamiento
ideológico y caracterizar las posiciones de los
participantes. Las fuentes fundamentales de la
investigación son los tres grandes rotativos isleños del
momento: La Gaceta de Tenerife, La Prensa y La
Tarde. Se han consultado también otras publicaciones
como Hoy, que desapareció antes de concluir el
periodo estudiado. Los cinco ejes sobre los que se
vertebra este trabajo son el laicismo, el magisterio, la
construcción de escuelas, la escuela única y la
educación de las niñas.
PALABRAS CLAVE: Segunda República, educación,
escuela única, laicismo, mujer, escuelas.
ABSTRACT
This paper aims to study the educational debate in
Tenerife during the Second Republic through the
press. The aim is to identify the key elements around
which revolved the ideological confrontation and
characterize the positions of the participants. The basic
sources of research are the three main newspapers of
the island at that age: La Gaceta de Tenerife, La
Prensa and La Tarde. Other newspapers like Hoy,
which disappeared before concluding the period, have
also been used. The five issues on which this paper is
structured are laicism, teachers, schools building,
unified school and girls’ education.
KEYWORDS: Second Republic, education, unified
school, laicism, women, schools.
La educación fue uno de los elementos que suscitó mayor controversia en la sociedad española
durante la Segunda República. Defensores y detractores de la política educativa republicana se
enfrentaron duramente en las diferentes instancias y notablemente en los medios de comunicación, en
un proceso que radicalizó a los sectores conservadores y a las masas católicas. El objetivo de este
trabajo es estudiar el debate educativo durante este periodo a través de la prensa generalista de
Tenerife. Obviamente, a través de este tipo de prensa no es posible analizar las posiciones y
planteamientos de los principales sectores que intervenían en la educación del periodo, tarea para la
que resultaría más adecuado centrarse en las publicaciones profesionales, sindicales o pedagógicas.
Sin embargo, la prensa generalista permite estudiar la percepción general del programa de reforma
educativa republicano. La existencia de un periódico católico permite seguir los planteamientos de este
sector ante las novedades que impulsaba el gobierno republicano, a la vez que establecer el
contrapunto de las informaciones que publicaba el resto de la prensa generalista mayoritariamente de
orientación republicana. Todo ello en un periodo especialmente fructífero del periodismo tinerfeño.
Las fuentes consultadas para la elaboración de este trabajo han sido los rotativos La Gaceta de
Tenerife, La Prensa y La Tarde. Se han consultado también otras publicaciones que tuvieron una vida
más efímera como Hoy, que cerró antes de concluir el periodo republicano. El vaciado de estos
rotativos ha permitido identificar cinco puntos fundamentales de fricción en torno a los que giró el
debate: el laicismo, el magisterio, la construcción de escuelas, la escuela única y la educación de las
niñas. La exposición que sigue se articulará en torno a estos cinco ejes.
Becaria Caja Canarias de Investigación. Departamento de Historia y Filosofía de la Ciencia, la Educación y el Lenguaje.
Universidad de La Laguna. Edificio Central, Avenida Trinidad, s/n. 38200. La Laguna. Tenerife. España; Teléfono:
+34922319052; Correo electrónico: yasmina_ag@hotmail.com
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EL LAICISMO
El laicismo que vertebraba el programa educativo republicano fue, sin lugar a dudas, el principal
elemento de enfrentamiento en el debate educativo del periodo. El periódico católico La Gaceta de
Tenerife daba cuenta de la posición de partida de la Iglesia española sobre la educación. Siguiendo los
principios de la encíclica Divini Illius Magistri de 1929, la Iglesia defendía su derecho a poseer
establecimientos de enseñanza y el derecho de los padres a elegir la educación de sus hijos, a la vez
que relegaba la intervención del Estado a un plano subsidiario. La Iglesia defendía además el carácter
católico de la sociedad española y, por tanto, la necesidad de que la educación tanto pública como
privada estuviera imbuida de valores católicos. Los planteamientos de la Iglesia chocaban
frontalmente con la política educativa republicana, lo que dio lugar a un encendido debate en la prensa
isleña.
Buena parte de los artículos de la prensa católica tinerfeña desarrollaban estos principios
fundamentales en diferentes líneas argumentativas. Se argüía que históricamente la Iglesia siempre
había estado al lado del pueblo y había apoyado y luchado por sus derechos. De ahí, que no cupiera la
oposición que los republicanos planteaban entre religión y derechos del pueblo. En definitiva, la
prensa católica abogaba por la primacía de los valores católicos sobre todo el sistema educativo.
Subsidiariamente, la prensa católica tinerfeña completaba esta posición de principio con una
argumentación táctica a partir de los mismos principios liberales y democráticos republicanos. Así, se
insistía en que la política laicista privaba a los padres católicos del derecho a elegir la educación de sus
hijos y a los maestros a expresar sus creencias. En virtud de este planteamiento, los católicos aparecían
como víctimas de una privación de libertades absolutamente contradictoria con los principios de
democracia, libertad y tolerancia que proclamaba el gobierno republicano.
Precisamente porque así cumple y seguirá cumpliendo, es lógico y natural que no se prive a
esta gran masa de opinión de derecha de la mínima libertad y del natural derecho de educar a
los niños en la propia ideología que ella profesa. Intereses primordiales de la Nación lo
exigen así; problemas urgentes que hay ya planteados y otros qué indudablemente se
presentarán, lo demandan; y el respeto mismo a las ideas de todos los ciudadanos lo pide.2
Frente a la radical oposición de La Gaceta del Tenerife, el resto de los principales rotativos
tinerfeños, todos ellos de tendencia republicana, apoyaba la política secularizadora. Estos diarios se
hacían eco de la posición republicana de separación de las esferas que relegaba las creencias y las
prácticas religiosas al ámbito familiar o parroquial. Asimismo, se subrayaba la tradicional alianza de la
Iglesia con la monarquía y los grupos dominantes y su común desinterés por la educación. En la
formulación de J. Díaz Fernández:
Uno de los grandes resortes de la Iglesia en nuestro país han sido los establecimientos de
enseñanza. El Estado monárquico, que hacía obligatorias en sus escuelas la doctrina católica,
había entregado a los eclesiásticos todo el aparato de la instrucción pública. Por dos razones.
Porque a la Monarquía le interesaba el analfabetismo del pueblo, base de su oligarquía
política, sin la cual no podría inmovilizar el enérgico afán de los de abajo. Y porque las
clases económicamente privilegiadas, que eran las única en condiciones de recibir la cultura,
habían de acudir para capacitarse intelectualmente a colegios e instituciones que estaban
identificados ideológicamente con el viejo régimen.3
LA CONSTRUCCIÓN DE ESCUELAS
La extensión de la educación era el objetivo principal de la política educativa republicana. Este
objetivo obligó a los gobiernos republicano-socialistas a encarar definitivamente las deficiencias
educativas históricas que arrastraba el país con un ambicioso plan de construcción de escuelas. Este
objetivo afectaba especialmente a Canarias que presentaba una de las tasas de analfabetismo más alta
de España.
En junio de 1932 el ministro Fernando de los Ríos4 anunciaba la creación de miles de escuelas para
intentar paliar la situación real de analfabetismo y el presupuesto que suponía la creación de miles de
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escuelas que era lo que se pretendía. Sin embargo, desde posturas más conservadoras se criticaba el
afán de publicidad del ministro al publicar las cifras de escuelas que se creaban, que, en todo caso, no
eran suficientes. Criticaban también el tipo de política llevada a cabo para rebajar el número de
analfabetos.
¡Qué vaciedad y qué pedantería la del ministro de Instrucción Pública en su último discurso
parlamentario! ¡Qué afán de apariencias, de hablar de grandes creaciones, de cifras altas, de
ejemplos extranjeros! Los que conocen de cerca la provisión de las escuelas primarias saben
qué eficacia puede tener una política cultural que se base en la creación por series y en el
consiguiente nombramiento de maestros en igual cantidad.5
Para los republicanos, la creación de escuelas era necesaria, pero no suficiente. Eran necesarias
además escuelas de calidad que ayudasen a salir al país y a las clases más pobres de la situación a la
que los gobiernos de minorías o dictaduras les habían condenado.
Escuelas; escuelas suficientes en calidad y en número para que sean forja de ciudadanos
cultos y honrados y que no se eternice el bochornoso espectáculo de un proletario
escasamente preparado para la lucha por la vida y para la conquistas de sus propios derechos
colectivos, por cuales que no le pertenecen, ya que ha sido el abandono general quien les ha
mantenido alejados de las disciplinas que tienden a la formación de los espíritus y a la
orientación profesoral de los hombres hacia las labores que más en armonía estén con sus
gustos y sus aficiones.6
Durante el bienio radical-cedista se produjo una paralización de la inversión pública en la creación
de escuelas, lo que supuso el mantenimiento de las escuelas de enseñanza religiosa al no poder
sustituirlas por la falta de inversión pública.
Aunque la prensa republicana situaba el énfasis en la educación primaria, no dejaba de lado a la
Universidad. Por ello, ante los rumores acerca de la supresión de la Universidad de La Laguna, varios
artículos en La Tarde defendían no solo la continuación de la Universidad, sino la instauración de una
nueva facultad, en este caso la de Pedagogía. La Universidad en Canarias era necesaria y prioritaria,
ya que se entendía que esa educación era buena para el futuro.7 Al hilo de los rumores sobre un
hipotético cierre de la Universidad, La Tarde insistía en la importancia de la Universidad de La
Laguna y en su misión de liderazgo cultural e intelectual de la sociedad canaria. En este sentido, en
1932 se hacía eco de la situación tradicional de interinidad del profesorado, que retornaba a la
península en cuanto le era posible, y apelaba a las jóvenes generaciones canarias a asumir su
responsabilidad social opositando a las cátedras.8
LA ESCUELA ÚNICA
El programa de reforma educativa republicana no solo pretendía extender las escuelas, sino
también crear un nuevo modelo de escuela. Los ideales republicanos eran herederos de la ILE y
recogían los principios de la Escuela Nueva o la Escuela Activa. La nueva estructura que proponía la
escuela única implicaba necesariamente otro tipo de cambios tanto en el currículum como en las
metodologías.
La escuela única suponía, de un lado, una nueva manera de concebir la práctica docente que remitía
a la escuela activa y a principios renovadores como la coeducación. Para los seguidores del modelo
francés, la escuela única se asentaba desde luego sobre el laicismo. Por otro lado, este ideal de
renovación pedagógica se vinculaba a una nueva concepción del sistema educativo que pretendía
vincular orgánicamente los distintos niveles educativos. En este sentido, los republicanos recogían las
preocupaciones europeas por superar las restricciones del sistema dual heredado del siglo XIX y
establecer una vinculación orgánica entre educación primaria y secundaria que favoreciera la
prolongación de la vida escolar en instituciones educativas integradas. Frente a las restricciones
sociales, económicas e institucionales vigentes, se proponía que los únicos condicionantes en el
progreso escolar fueran la voluntad y la aptitud.
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Estos planteamientos tenían su origen en Alemania, donde la propuesta se conoció como
Einsheitsschule, literalmente escuela unificada. Sin embargo, en España se popularizó el término
Escuela Única por influencia de Francia donde los impulsores de esta propuesta de reforma, Les
Compagnons, optaron por esta denominación.9 Estos dos países tuvieron una influencia notable sobre
el concepto de escuela única que defendió la Segunda Republica española. Para Fernández Soria, “el
artículo 46 de la Constitución de Weimar —que “es una definición clara y precisa de la escuela única
integral”— será una fuente de inspiración fundamental para el artículo 48 de la Constitución española
de 1931”.10
El gobierno de la Segunda República durante el bienio republicano-socialista hizo bandera de la
cuestión educativa. Por ello, la escuela única se perfiló como un instrumento clave en el programa de
reforma social que se pretendía impulsar. La reforma educativa era entendida como un mecanismo de
transformación social, que había de contribuir a la participación ciudadana, a la convivencia, y al
desarrollo personal de todos los españoles y españolas.
En principio, la escuela única no se oponía a la enseñanza privada, ni mucho menos equivalía a
laicismo. Como postulaba el ex-ministro de educación Marcelino Domingo: “La escuela única,
sintéticamente equivale a abrir paso al talento. A borrar la desigualdad más irritante, más injusta, y
más perturbadora: la desigualdad ante la cultura”.11
De hecho, Lorenzo Luzuriaga, uno de los grandes pedagogos del periodo, defendía el término
escuela unificada y éste fue el término que se consignó en la Constitución en el artículo 42 para
describir el nuevo sistema educativo. Sin embargo, el hecho de sintetizar un conjunto de medidas que
incluían el laicismo provocó que en el debate sobre la escuela única en España este componente
estructural pasara a un segundo término. Los críticos de la escuela única subrayaban los contenidos
asociados a este adjetivo insistiendo en equipararla a estatalización y laicismo.
Para los articulistas republicanos, la escuela única pretendía acabar la selección social para abrir la
educación al mérito y a la capacidad. En este sentido, Antonio Zozaya criticaba abiertamente la
concepción instrumental de la educación secundaria por parte de las clases medias con el fin de
garantizar un puesto de funcionario a sus hijos y la injusticia implícita en este monopolio que cerraba
el acceso a los individuos valiosos procedentes de las clases populares. De esta manera, Zozaya
situaba en primer plano una concepción meritocracia de la escuela única que priorizaba su papel como
portadora de movilidad social.
Es absolutamente necesario que puedan estudiar los pobres, para que se haga una selección
verdadera y para que desaparezcan de los claustros los verdaderos perturbadores que no son
jamás los que piensan por sí mismos, sino los que aprenden de memoria las explicaciones del
profesor y saben que, en fuerza de tiempo, de dinero y de mansedumbre, llegarán a tener un
título y monopolizar los cargos públicos (la lista civil de la clase media), aunque discurran
como los bancos, que jamás faltaron a clase, ni se rebelaron, en tanto que muchos hombres
de cerebro privilegiado, que hubieran hecho adelantar las ciencias en términos
insospechados, tienen que quedarse desempeñando oficios manuales, y viendo muchas
veces, faltos de faena, desfallecer de hambre y de miseria a sus hijos.12
En el ámbito pedagógico, la escuela única pretendía implantar un nuevo método educativo, una
nueva pedagogía paidocéntrica centrada en el niño. Entendiendo la figura del maestro como un guía,
cuya principal labor es fomentar el aprendizaje, ayudando a los alumnos y alumnas a desarrollar sus
conocimientos de forma autónoma. Según la prensa católica la escuela única iba en contra del derecho
inalienable de los padres a educar a sus hijos bajo los valores y la moralidad de la Iglesia católica.
Consideraban que el Estado se inmiscuía en labores reservadas para la iglesia y la familia a través de
la educación pública. En el mismo sentido, la prensa católica identificaba la escuela única con la
escuela pública y laica. De esta forma, todo el programa de reforma de la escuela única se subsumía en
la cuestión, ya expuesta, del debate sobre el laicismo y la enseñanza privada.
Finalmente, las posiciones católicas rechazaban la coeducación asociada con la escuela única.
Como se verá más adelante, partían de la posición de que hombres y mujeres eran distintos por
naturaleza y por la posición que ocupaban dentro de la sociedad. Por ellos, realizaban una crítica a
ultranza de la coeducación, entendiendo que se trataba de una educación antinatural que subvertía los
roles de género tradicionales hasta el momento.
El debate educativo…
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EL MAGISTERIO
La educación en el programa de reforma republicano no era simplemente una cuestión de cantidad,
sino también de calidad. No bastaba con construir escuelas; era necesario también renovar las
prácticas docentes. De ahí, la preocupación por la calidad del magisterio13 que llevó a los republicanos
a plantear un ambicioso plan de reforma de la formación de maestros. Este nuevo modelo de
formación del magisterio quedaba establecido en un decreto de septiembre de 1931, y estaría dividido
en tres períodos: el primero de ellos, de cultura general, que se cursaría en los Institutos de Segunda
Enseñanza, el segundo período, de formación profesional, impartido en las Escuelas Normales y el
tercero de ellos, que correspondería a la práctica docente se desarrollaría en las Escuelas Primarias
Nacionales.14
Este plan formativo suponía un cambio radical en las Escuelas Normales. Hasta el momento, los
estudios de magisterio se desarrollaban en paralelo al bachillerato y estaban adscritos a la enseñanza
media. A partir de la reforma, los estudiantes de magisterio debían haber estudiado el bachillerato
como cualquier otro candidato a acceder a la universidad. De esta forma, no solo se ampliaba
notablemente la formación cultural de los futuros maestros, sino que se elevaban estos estudios al
nivel universitario.15 Con estos cambios se pretendía, además de mejorar su formación, acabar con la
escasa consideración de la figura del maestro.
En 1934, Carrillo se lamentaba en La Tarde de que la sociedad no valorara la profesión docente y
viera en el maestro un simple funcionario que había encontrado un medio de vida modesto, pero
seguro.
Por contraste con este maestro funcionarial, la prensa insular reclamaba maestros comprometidos
con su profesión y con verdadera vocación:
El maestro moderno, el maestro de la República, sabe enseñar y educar. Saben que la
educación no es el gangoso repetir de lecciones, eso que llega a dar licenciaturas, pero lo que
menos da es sabiduría. Con la alteza de miras puesta siempre al servicio del mejor
desempeño de su misión; con amplio margen de desenvolvimiento, el ejercicio de esta
profesión es llevado con toda pureza, porque dignamente saben demostrar que no son los
burócratas tan desocupados de otros tiempos, ni los indiferentes al engrandecimiento cultural
de la nación, sino que saben y conocen que el material humano que moldean es el más
trascendental, y que de ellos depende la perpetuación de la conciencia de un pueblo.16
Además, otras de las críticas utilizadas hacían referencia a la financiación tanto de la formación
docente, como la destinada a la retribución por el desarrollo de su ejercicio profesional. El aumento
salarial desvirtuaba la vocación de los maestros y maestras, la formación no se fundamentaba en el
amor por la enseñanza, el magisterio pasaba a ser una profesión más, y por lo tanto, empeoraba la
calidad educativa. La dedicación y la vocación demostrada por el clero, era sustituida por
profesionales que ignoraban los valores necesarios para educar.
Siguiendo en esta línea, en La Gaceta de Tenerife, se enaltecía la figura del profesor de pueblo que
se ha formado mediante la experiencia profesional. Critican las innovaciones de la escuela única
porque no tiene en cuenta las virtudes de los maestros tradicionales, y ponen en duda que la formación
docente sea más efectiva que la experiencia adquirida a lo largo de los años ejerciendo la enseñanza
por vocación.
En el diario de corte progresista, Hoy, se valoraba la importancia que la reforma de la segunda
enseñanza le daba a la formación del profesorado. Mejorar la formación de los profesores y profesoras
era una tarea imprescindible para poder llevar a cabo la reforma educativa, puesto que sin
profesionalizar la docencia sería imposible que las reformas propuestas tuvieran éxito.17
La formación del profesorado propuesta por el gobierno azañista se basaba en los principios
pedagógicos de la Escuela Nueva y el Krausismo que promulgaba la Institución Libre de Enseñanza.
Por lo tanto, los nuevos maestros y maestras deberían valerse del naturalismo pedagógico como uno de
los valores primordiales para la enseñanza. La escuela nueva promulgaba el contacto con la naturaleza
para favorecer el aprendizaje significativo de los alumnos y alumnas.
En la escuela única, siguiendo los principios de la Escuela Nueva, el maestro debía ser un guía para
sus alumnos y alumnas, que les permitiera optimizar todo su potencial. Para ello, la formación
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pedagógica era imprescindible, tratar la educación como una ciencia, para preparar maestros y
maestras capaces de adaptarse a las necesidades educativas de sus alumnos y alumnas.
Para la prensa progresista, la reforma educativa pretendía fomentar una educación para la
ciudadanía democrática que ayudara a la consolidación de la República. Para ello, los maestros y
maestras necesitaban cambiar el estilo docente de la época, basado en el modelo jesuítico, en el que
existía una jerarquización piramidal estricta y el docente era el centro de todos los procesos de
enseñanza-aprendizaje. La escuela única fomentaba un modelo educativo democrático, y el ejercicio
de la docencia había de fomentar los valores republicanos, de ahí la importancia otorgada a su
formación.
En las declaraciones del ministro de Instrucción Pública, Fernando de los Ríos, a La Gaceta de
Tenerife quedaba clara la apuesta por la renovación pedagógica de los maestros y maestras. Mostraba
la formación docente como uno de los puntos centrales para la implementación de las reformas
educativas propuestas por el gobierno. La profesionalización ligada a la preparación, entender la
educación como una ciencia, tomar las innovaciones pedagógicas y realizar una fuerte apuesta por la
formación del profesorado, era básico para la transformación del magisterio.
La prensa católica discrepaba notablemente de este ideal para el magisterio e insistía en que la
escuela única y sus maestros transmitían valores contrarios a la fe cristiana, fomentaba la inmoralidad,
el ateísmo, y la incivilidad. Al expulsar a los clérigos de las aulas, se incrementaba el riesgo de que los
niños y niñas aprendieran de hombres inmorales. Con ello contribuían a desarrollar la imagen del
maestro republicano como un sectario inmoral que desde postulados marxistas inculcaba a los niños
todo tipo de valores criminales.
La escuela laica era un lugar sin valores, y por ello, para los periódicos de derecha era un lugar que
fomentaba el odio. Pero esta estructura escolar nociva podía ser modificada por los maestros. Se
iniciaba así toda una estrategia católica dirigida a apelar a los sentimientos religiosos y conservadores
de los maestros para contrarrestar los efectos de las políticas educativas republicanas. Desarrollando
este argumento, Enrique Herrera Oria, defendía que en realidad los maestros no se adecuaban al
deseado perfil republicano, sino que el Estado les estaba obligando a callar sus verdaderos
pensamientos para conservar sus puestos de trabajo. Esta línea argumentativa insistía en el carácter
autoritario del Estado republicano y entroncaba con la crítica a la falta de respeto a la libertad de
elección de los padres. La escuela republicana se perfilaba así como una escuela autoritaria, estatalista
y sectaria que no respetaba la conciencia de los maestros.
LA EDUCACIÓN DE LAS NIÑAS
La Segunda República pretendía la extensión de la educación, como punto fundamental de su
programa político. Asimismo, esta educación tenía una serie de características anteriormente tratadas,
laicismo, escuela única,… y la coeducación,18 que desde los sectores más conservadores nunca fue
aceptada como explicará a continuación.
La sociedad canaria de los años treinta tenía claramente diferenciados los roles de género de sus
miembros. De ahí, que se aceptara la existencia de una educación de distinto tipo dependiendo del
sexo. La figura del hombre se representaba con valores como la valentía, la fuerza, el trabajo fuera de
casa y tenía un papel principal en la esfera social y política. La figura de la mujer, por el contrario,
estaba ligada al ámbito familiar, básicamente a su papel de buenas madres y esposas.
Los diarios de corte progresista defendían la necesaria educación de la mujer, en la línea del
gobierno republicano, pero eso no implicaba que cuestionaran la tradicional asignación de roles en
función del sexo. Toda una línea argumentativa republicana se basaba en la idea de que la educación
femenina mejoraba el desempeño de estos roles. Así, ya no se consideraba la crianza como un acto
natural, sino también como una ciencia. Por lo tanto, era necesario formar a las mujeres para que
ejercieran de la mejor manera posible su maternidad. Los estudios de las madres revertirán
positivamente en los hijos, ya que eran ellas las encargadas en los primeros años de educarlos y
cuidarlos. La incorporación de la mujer al sistema educativo se justificaba así en función de la mejora
de un destino social que no se cuestionaba. Para reforzar esta línea argumentativa periódicos
republicanos como La Prensa recuperaban los escritos de Concepción Arenal, quien había insistido en
la importancia de la educación de las mujeres y su trascendencia para la familia.
El debate educativo…
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La Prensa parecía resistirse a las nuevas ideas sobre los roles femeninos. J. de España no estaba
dispuesto (o dispuesta) a aceptar siquiera la versión de la mujer como esposa y compañera y defendía
el instinto de maternidad que determinaba el comportamiento de la mujer española en todas sus
relaciones con los otros.19 También el diario Hoy se alineaba con esta posición de defensa de la
educación de la mujer subordinada a su condición de madre.20 Por contraste, el diario republicano La
Tarde parecía mostrar una posición más cauta y prefería insertar la educación de la mujer en el ideario
general de la educación integral del pueblo. A pesar de que los diarios republicanos tinerfeños seguían
defendiendo los roles femeninos tradicionales y subordinaban la educación de la mujer a su condición
de madres, el tema de la mujer supuso un elemento de confrontación con la prensa conservadora y
católica. Así, el mismo diario Hoy, que tan rotundamente había defendido los roles tradicionales, no
dudaba en cuestionar la familia tradicional cuando esta era utilizada por los católicos para criticar la
política republicana. En este sentido, Paradox defendía las reformas en el código de familia frente a los
argumentos católicos de que novedades como el divorcio o la equiparación de los hijos naturales
atentaban contra los intereses de las esposas y madres legítimas.21
No obstante, el eje fundamental de enfrentamiento entre republicanos y católicos con respecto a la
educación de las niñas fue el tema de la coeducación. Los sectores más conservadores no aceptaban
que los niños y las niñas recibieran la misma educación debido a que presentaban claras diferencias
ligadas al sexo. Se escudaban que en los grandes países nunca se ha impuesto la coeducación. Por ello,
defendían que la coeducación no era un elemento indispensable para aumentar el desarrollo social y
económico del país. Utilizando argumentos como estos, y amparándose en ‘autoridades pedagógicas’
de otros países se reafirman en la idea de que:
Con la coeducación —dice la más alta autoridad pedagógica de Norteamérica— los niños
toman en su exterior maneras menos rudas, pero pierden en virilidad. Poco a poco se pierde
el ideal que cada sexo se había forjado del otro; y aunque la experiencia rigurosa sea difícil
de hacer, puede, sin embargo, asegurarse que la coeducación tiene una influencia grande en
la disminución de matrimonios en N. A. Virilidad y feminidad, necesitan un régimen distinto
para que adquieran su perfecto florecimiento.22
Contra esta idea, Zozaya defendía desde La Tarde la necesidad de superar los viejos prejuicios e
insertar a las mujeres en igualdad de condiciones en el movimiento general hacia la libertad y la
justicia republicanas.
CONCLUSIONES
Como hemos podido comprobar a través de estas cinco cuestiones, el enfrentamiento ideológico
que se produjo entre los distintos periódicos consultados fue extenso. A la vista de lo expuesto, la
educación fue un punto fundamental dentro del programa político del gobierno y ello supuso cambios
que a algunos sectores de la sociedad no les parecieron apropiados.
Asimismo, como conclusión general, cabe señalar que el análisis del debate educativo durante el
periodo republicano en la prensa tinerfeña revela un profundo enfrentamiento ideológico en torno a la
educación desde posiciones a grandes rasgos muy similares a las mantenidas a escala nacional. Ello
apunta a la existencia de discursos educativos elaborados sólidamente instalados en la sociedad
española del momento y vinculados a sus divisiones ideológicas fundamentales.
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NOTAS
1 Este trabajo se ha realizado en el marco del Proyecto Puente al Plan de Investigación Nacional de la Universidad de La
Laguna “Educación, ciencia y mujer bajo el primer franquismo, 1939-1953. Sesgos de género en la ciencia y en la
educación científica”.
2 Los derechos (1936, 3 de abril), p. 1.
3 DÍAZ (1932, 9 de noviembre).
4 Construcción (1932, 23 de julio), p. 7.
5 La creación (1933, 18 de enero), p. 8.
6 Las edificaciones (1933, 13 de marzo).
7 FERNÁNDEZ BETHENCOURT (1931, 9 de diciembre).
8 Consolidemos (1932, 4 de febrero).
9 CARBONELL (1978).
10 FERNÁNDEZ SORIA (2005), p. 124.
11 DOMINGO (1932), p. 7.
12 ZOZAYA (1934, 20 de febrero).
13 YANES (1997).
14 LORENZO (2002), pp. 107-139.
15 PERALTA (1998), pp. 201-212.
16 EL REPORTERO (1933, 13 de agosto), p. 3.
17 Hoy (1934, 15 de septiembre).
18 GONZÁLEZ (1998).
19 DE ESPAÑA (1936, 7 de octubre).
20 Los Silos (1934, 17 de abril), p. 2.
21 PARADOX. (1933, 28 de julio), p. 1.
22 FERRER (1935, 8 de mayo), p. 1.