El tratamiento de la información y competencia digital (TICD) en la enseñanzaaprendizaje de la historia en bachillerato

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Aprender en la actualidad exige contemplar de forma prioritaria el uso de las
tecnologías de la información y la comunicación (TIC). A día de hoy resulta preciso
emplear apropiadamente éstas, especialmente Internet, para encontrar y estar en
condiciones de usar la información que permita enfrentarnos a la solución de pro-blemas
de la vida real. Se trata de una necesidad creciente y que ha sido recogida
en los diseños curriculares base de primaria y secundaria en España a través de la
denominada competencia de tratamiento de la información y competencia digital
(TICD), una de las competencias básicas cuyo desarrollo ha de ser atendido por
la enseñanza obligatoria común a todos los ciudadanos. En cambio, no hay una
recepción general y detallada en bachillerato del aprendizaje por competencias.
Ha sido cada comunidad autónoma, en el ámbito de su normativa de desarrollo
curricular, la que en su caso ha considerado o no oportuno contemplarlo, sin pautas
o principios generales obligatorios impuestos desde la legislación básica del Estado.
Precedentes
Con anterioridad a que el currículo base español contemplase el aprendizaje
por competencias, incluida la de TICD, ya había aportaciones teóricas relevantes
sobre la necesidad de incorporar la tecnología a los procesos formativos reglados
en las enseñanzas básicas. No obstante, hasta hace apenas unos años el término
de referencia empleado era el de alfabetización, tanto de profesores como de
estudiantes, no el de competencia, al referirnos al uso de TIC en enseñanza-aprendizaje
(E-A).
El término alfabetización, de éxito en la segunda mitad del siglo XX, se popu-larizó
gracias a su incorporación a documentos oficiales de la UNESCO, como el
de Normalización Internacional de Estadísticas educativas (Vivancos, 2008: 29-30).
No obstante, su aplicación no contemplaba inicialmente el uso de la tecnología
como conocimiento imprescindible, circunstancia que varió de forma significativa
a partir de los años setenta. En ese contexto se llegaron a identificar hasta tres
alfabetizaciones en mayor o menor medida vinculadas directamente con lo que
hoy conocemos como TICD: la comunicativa mediática, la informacional y la TIC.
La alfabetización en comunicación mediática se define a partir de la necesidad
que tiene cualquier ciudadano de discernir el significado de los mensajes emitidos
por los medios de comunicación audiovisuales, aunque en una formulación más
amplia incluye también las dimensiones de creación y producción, no sólo las de
interpretación y comprensión. También denominada alfabetización audiovisual,
en inglés media literacy, ha sido objeto de definición por diversas instancias, entre
las que destacamos las aportadas por la UNESCO (Declaración de Grunwald, 1982)
y la Unión Europea (Directiva Europea sobre Servicios Audiovisuales, 2007/65/EC).
Esta última define la alfabetización en comunicación mediática casi exclusiva-
El tratamiento de la información
y competencia digital (TICD)
en la enseñanza-aprendizaje
de la historia en bachillerato
Luis Miguel Acosta Barros
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mente desde la perspectiva comprensiva y de consumo, como la que “abarca las
habilidades, los conocimientos y las capacidades de comprensión que permiten a
los consumidores utilizar con eficacia y seguridad los medios” (definición tomada
de Vivancos, 2008: 33). Más completa es la que aporta Ferrés (2007) desde el
campo de la investigación, como “la capacidad del individuo para interpretar
y analizar, desde la reflexión crítica, las imágenes y los mensajes audiovisuales
y para expresarse con una mínima corrección en el ámbito comunicativo. Esta
competencia está relacionada con el conocimiento de los medios de comunicación
y con el uso básico de las tecnologías multimedia necesarias para producirla”.
Hoy resulta difícil comprender esta alfabetización o la comprensión de las habi-lidades
y las destrezas que aborda desligadas de las TIC. Los mass media utilizan
soporte digital y la comunicación que plantean, en buena medida, está mediada
por ordenadores.
De otra parte, la alfabetización informacional (Alfin) se vincula desde sus orí-genes,
años setenta, a la mediación tecnológica. La alfabetización informacional
persigue la adquisición de habilidades de tratamiento de la información: búsqueda,
selección, procesamiento y comunicación para transformarla en conocimiento
aplicando tecnologías apropiadas (Vivancos: 35).
La penetración de unos años a esta parte de la sociedad red ha situado en una
posición preeminente este tipo de alfabetización; en este sentido también ha
sido importante la relación que se ha establecido entre ésta y las necesidades
de formación a lo largo de la vida de los nuevos ciudadanos (Declaración de
Alejandría, 2005), el multiculturalismo, la superación de las desigualdades de
orden económico y social a nivel mundial, etc. La Declaración de Praga de 2003,
Hacia una sociedad alfabetizada en información, define Alfin como “el conocimiento
de las propias necesidades y problemas con la información, y la capacidad para
identificar, localizar, evaluar, organizar y crear, utilizar y comunicar con eficacia
la información para afrontar los problemas o cuestiones planteadas” (tomada de
Vivancos: 36). Antes de la recientísima extensión del aprendizaje situado (aprendizaje
por competencias) como referencia de desarrollo curricular en las instituciones de
enseñanza obligatoria de buena parte del mundo, hubo ya algunas experiencias
pioneras de incorporación consciente de esta alfabetización en los programas de
formación, principalmente en los países anglosajones (Vivancos: 37-38).
Finalmente, en el caso de la alfabetización en TIC, a diferencia de las dos ante-riores
que se enfocaban respectivamente a los lenguajes de comunicación y los
procesos de cognición desde el uso de la información, la referencia la constituyó
la irrupción de un medio tecnológico concreto, el ordenador, y la necesidad de
aprender sobre él (Computer Literacy). La extensión del uso de Internet desde los
noventa supuso ya la aparición de necesidades de formación vinculadas al uso
de las TIC como recurso, especialmente desde la dimensión de transmisión de
información y uso de herramientas de comunicación, para ahora encontrarnos ya
en un estadio superior, de percepción de éstas como oportunidad para aprender
más y mejor desde un planteamiento de impregnación de las tecnologías digitales
en la formación, tema que ha dado lugar incluso a la reformulación del concepto
TIC como tecnologías para el aprendizaje y el conocimiento (TAC) (Sancho Gil,
2008: 23; Vivancos, 2008: 40).
La relación que se plantea en el estadio final, de impregnación, entre TIC y su uso
autónomo por el sujeto que aprende, nos ayuda a ver esta alfabetización, y por
ende el desarrollo de la competencia informacional y digital, como la necesidad
del ciudadano de hoy de “apoderarse” de la tecnología para el aprendizaje propio
(Mominó, Sigalés y Meneses, 2007: 24-25). No se puede producir y comunicar
conocimiento propio sin tratar adecuadamente la información disponible, y hoy
tratar información es algo indisociable del uso eficaz de las redes, en especial
Internet. De hecho, es la propia revolución social en la que nos encontramos, que
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nos lleva hacia la sociedad del conocimiento, la que reinterpreta la alfabetización
TIC en términos que la vinculan estrechamente con la alfabetización informacional
y la mediática en un todo común (Area, 2008: 10).
El proceso de evolución de cómo entender la alfabetización en TIC, especialmente en
los últimos quince años, ha dado lugar a propuestas concretas de comprensión y/o
acreditación: Unesco (1994 y 2002), Certificación Europea de Informática de usuario,
B21, C21, PISA, etc. Nuestra atención, no obstante, se va a centrar en dos (B2I y
PISA). Esta elección se justifica fundamentalmente porque abordan el concepto
de alfabetización en TIC desde una perspectiva alejada de la estandarización de
usos técnicos; destacan ambas, desde presupuestos diferentes, por contemplar
una interpretación de la tecnología digital desde su aplicación a los procesos de
construcción de conocimiento a partir del tratamiento de la información.
En Francia se instauró en el año 2000 un doble sistema de certificación de alfa-betización
TIC para estudiantes (B2I) y profesores (C2I). Para el primero de ellos
se identificaron cinco dominios o dimensiones, y tres niveles de competencia
(primaria, secundaria obligatoria y bachillerato). Los dominios definidos abarcan
habilidades diversas relacionadas con la creación, la producción y el tratamiento de
datos, documentos, el uso de las TIC y particularmente Internet para comunicarse,
el desarrollo de actitudes de responsabilidad social sobre el uso de la tecnología
(ciudadanía digital). Se parte de una fundamentación contextual, que sitúa a
las TIC como medios para el aprendizaje y el desarrollo social.
De otra parte pero con similar fundamentación, el programa PISA de la OCDE
propone seis dimensiones para la evaluación de la denominada alfabetización
TIC (ICT Literacy) al final de la enseñanza obligatoria. En este caso la formulación
también se hace desde una concepción operativa del uso de las TIC en E-A vin-culada
a los procedimientos de tratamiento y gestión de la información, de una
parte, y construcción y comunicación del conocimiento, de otra (véase tabla 1).
Tabla 1. Dimensiones y descriptores de la
alfabetización TIC (ICT Literacy) en PISA
al final de enseñanza obligatoria. Tomado
de Vivancos (2008: 45)
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Definición y dimensiones de la competencia TICD desde la ESO
La perspectiva competencial centra la atención en el saber hacer pero desde una
interpretación contextual y estratégica del aprendizaje. Se trataría en el caso del
TICD, igual que con motivo de otras competencias, de reconocer en el sujeto eva-luado
la capacidad para movilizar sus conocimientos y transferir sus aprendizajes a
la resolución de una tarea, un problema real. Sólo se puede ser competente en el
ámbito de la aplicación, y en el caso de la esfera de conocimiento que abordamos,
la tecnológica, esto implica saber usar la tecnología desde un planteamiento
estratégico que permita enfrentarse a problemas que precisen tratar la
información, producir conocimiento y transmitirlo. Por tanto, el TICD es
mucho más que la pericia de uso de los recursos o la aplicación de destrezas a
procesos formales de tratamiento de datos, pero sus límites en relación con otras
competencias son difíciles de trazar (Marco Stiefel, 2008: 19).
Las aportaciones de las definiciones de alfabetización mediática, informacional y
TIC han sido determinantes en la formulación del concepto de competencia digi-tal
por parte de la Unión Europea, como competencia clave para el aprendizaje
permanente en la Recomendación COM (2005) 548 Final, y de la de tratamiento de
la información y competencia digital en el Real Decreto 1631/2006 de enseñanzas
mínimas de secundaria obligatoria en España. Vamos a utilizar en este apartado
únicamente estas dos aportaciones ampliamente aceptadas, sin olvidar que, tal
como hemos apuntado, no hay una definición oficial de referencia para esta
competencia ni de ninguna otra en el currículo base español en bachillerato, con
independencia de la existencia de algunas contribuciones en el ámbito autonó-mico,
desde planteamientos y sistemática bastante singulares, casos por ejemplo
de Cataluña, País Vasco, etc.
Si nos centramos en las dos definiciones de referencia, las de la UE y el Ministerio
de Educación español, reconocemos la existencia de un planteamiento común y
algunas diferencias menores. Desde la Unión Europea se define la competencia
digital –sin recoger en la denominación referencia explícita al tratamiento de la
información, aunque sí en la descripción– como el “uso seguro y crítico de las
TIC para el trabajo, el ocio y la comunicación”. Esto implicaría en el ciudadano
“usar los ordenadores para obtener, evaluar, almacenar, producir, presentar e
intercambiar información, y comunicarse y participar en redes de colaboración
a través de Internet” (definición tomada de Vivancos, 2008: 55). El Ministerio
de Educación en España, por su parte, sí explicita la acepción de tratamiento de
información en el término que la define. Para éste, el TICD se define como “dis-
Blog de estudiante en clase de Historia
del Mundo Contemporáneo. Bachillerato
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poner de habilidades para buscar, obtener, procesar y comunicar información, y
para transformarla en conocimiento. Incorpora diferentes habilidades, que van
desde el acceso a la información hasta su transmisión en distintos soportes una
vez tratada, incluyendo la utilización de las tecnologías de la información y la
comunicación como elemento esencial para informarse, aprender y comunicarse”.
La competencia digital, en cualquiera de las dos definiciones recogidas, recoge
las tres alfabetizaciones, pero subraya especialmente una concepción contextual
y aplicada, especialmente en la propuesta curricular ministerial, del conocimiento
de la tecnología para aplicarse en los procesos de producción de conocimiento
(Vivancos: 56-57).
Aunque el Real Decreto de Enseñanzas Mínimas del Estado para bachillerato no
contempla de modo específico un diseño base centrado en el aprendizaje por
competencias, nada impide que en la concreción curricular que haga cualquier
profesor y/o institución formativa pueda tenerlo en cuenta, más en el caso de
aquellas comunidades autónomas en cuyos currículos sí se contempla, caso por
ejemplo de Canarias. En este sentido también creemos que puede seguir siendo
útil, a efectos de una concreción curricular que recoja en bachillerato el aprendizaje
por competencias y particularmente el desarrollo del TICD, tener en consideración
propuestas de dimensiones de la competencia y descripción de éstas ya hechas
para el marco de la enseñanza secundaria obligatoria. Se trataría, en buena me-dida,
de lograr una generalización (reconocimiento seguro e incontrovertido de
presencia de los indicadores de referencia a través de la evaluación) y ampliación
de las destrezas y las habilidades asociadas a la competencia, particularmente
de las vinculadas con las dimensiones de transformación de la información, de
una parte, y de comunicación y colaboración, de otra. Destacamos, entre varias
propuestas posibles, las realizadas por el profesor Vivancos (67-68) y por el
proyecto Medusa y el ICEC (Instituto Canario de Educación y Calidad) en 2008.
Vivancos destaca la existencia de las siguientes dimensiones de TICD en enseñanza
obligatoria:
· Cognitiva. Conforme a nuestra concepción del aprendizaje, la competencia
digital favorece la adquisición de capacidades cognitivas y facilita la construcción
de conocimiento individual y compartido.
· Comunicacional. Se desarrollan criterios sobre la selección de fuentes,
contenidos, el uso de herramientas de comunicación.
· Colaborativa. Desarrolla destrezas y habilidades necesarias para capacitar
al estudiante para la gestión del conocimiento desde el trabajo colaborativo.
· Creativa-innovadora. Sitúa al estudiante como productor original de
contenidos para compartirlos a través de la comunicación, las redes… Se supera
la percepción tradicional en E-A dominada por la transmisión de información por
el docente y la recepción pasiva por el discente, y cuyos mensajes meramente ha
de decodificar.
· Axiológica-ética. Promueve el desarrollo de la ciudadanía digital y un
uso seguro, respetuoso y crítico de recursos, redes…
· Tecnológica-instrumental. Centrada en la capacitación tecnológica, la
adquisición del dominio instrumental para trabajar intelectualmente, comunicarse
y crear.
Desde la perspectiva del currículo de Canarias y por parte de Medusa y el ICEC
se han propuesto dimensiones de reconocimiento del TICD junto a una mínima
descripción para ESO. Se trata de un modelo bastante sólido y que facilita mucho
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la propuesta de indicadores para la evaluación. Tal vez su debilidad estriba en
recoger sólo de forma tangencial las habilidades y las destrezas vinculadas al uso
ético de los medios, aspecto que consideramos importante. Las dimensiones y
descripciones propuestas son:
· Búsqueda y selección.
Disponer de habilidades para buscar, evaluar y seleccionar infor-mación
haciendo uso de recursos tecnológicos.
Disponer de habilidades para establecer estrategias de búsqueda.
Analizar de forma crítica la información que aportan las TIC.
Seleccionar de forma crítica implica: buscar, escoger, juzgar, valorar,
comparar, sintetizar, precisar, contrastar…
· Organización y almacenamiento.
Adquirir habilidades para establecer esquemas organizativos que
permitan procesar, clasificar, almacenar y gestionar la información.
Utilizar las TIC para procesar y gestionar adecuadamente informa-ción
abundante y compleja.
· Creación y transformación.
Adquirir las habilidades necesarias para el desarrollo del pensa-miento
creativo, transformación y reelaboración de información.
Incorporar diferentes destrezas en la transmisión de la información
en distintos soportes una vez tratada.
Evaluar y seleccionar innovaciones tecnológicas en función de su
utilidad para acometer tareas u objetivos específicos.
Comprender e integrar la información en los esquemas previos
de conocimiento.
Adquirir destrezas de razonamiento para organizar, relacionar,
analizar, sintetizar y hacer inferencias y deducciones de distinto
nivel con la información obtenida.
Aprovechar las posibilidades que ofrecen, para emplear diversos
recursos expresivos que incorporen diferentes lenguajes y técnicas
expresivas para comunicar la información y los conocimientos
adquiridos.
Generar producciones responsables y creativas.
Como herramienta de trabajo intelectual, objetivos y fines de
aprendizaje, trabajo y ocio previamente establecidos.
· Comunicación y colaboración.
Utilizar las TIC para comunicarse y trabajar en entornos virtuales
colaborativos.
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Participar en comunidades de aprendizaje, formales e informales
mediante el uso de sistemas digitales. TIC
Disponer de habilidades para comunicar información usando
distintos medios y formatos.
Otro aspecto a considerar es el de la relación del TICD con otras competencias.
Vivancos (2008: 58-59) destaca la existente con la comunicación lingüística,
matemática, conocimiento e interacción con el mundo físico, competencia social
y ciudadana, cultural y artística, aprender a aprender y autonomía e iniciativa
personal. En el caso concreto de nuestro interés, tanto de los contenidos (historia)
como de la visión de las TIC como oportunidad para promover un cambio de estilo
de aprendizaje (colaborativo), resultan especialmente relevantes las relaciones
que se pueden establecer con:
· Competencia social y ciudadana. Destaca la contribución de las TIC a
la comprensión de la realidad social y al ejercicio de la ciudadanía. Son cauce
para “participar, tomar decisiones, elegir cómo comportarse en determinadas
situaciones y responsabilizarse de las elecciones y decisiones adoptadas”.
· Competencia cultural y artística. Las TIC operan también como vía para
percibir, comprender y comunicar manifestaciones culturales y artísticas, incluidas,
claro está, las correspondientes al patrimonio histórico. Entre las destrezas vincu-lables
al empleo de las tecnologías, además ha de incluirse las de producción, y
entre éstas, “la aplicación de habilidades de pensamiento divergente y de trabajo
colaborativo”.
· Competencia para aprender a aprender. Promueve la mejora del aprendizaje
por los discentes. Destaca la aplicación de estrategias y técnicas de estudio, entre
ellas, “las de trabajo cooperativo y por proyectos, de resolución de problemas,
de planificación y organización de actividades y tiempo de forma efectiva, o del
conocimiento sobre los diferentes recursos y fuentes para la recogida, selección
y tratamiento de la información, incluidos los recursos tecnológicos”.
· Autonomía e iniciativa personal. Estrechamente vinculada a la anterior y,
por ende, al TICD y el centro mismo de atención de la investigación. Se requiere
una “actitud positiva hacia el cambio y la innovación”. Ante la necesidad de aplicar
conocimientos a nuevas situaciones, se destaca que se ha de estar en condicio-nes
de “reelaborar los planteamientos previos o elaborar nuevas ideas, buscar
Blog de aula. Trabajo colaborativo en red
de una Webquest de Historia. Bachillerato.
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soluciones y llevarlas a la práctica. Además, analizar posibilidades y limitaciones,
conocer las fases de desarrollo de un proyecto, plantificar, tomar decisiones, actuar,
evaluar, lo hecho y autoevaluarse, extraer conclusiones y valorar las posibilidades
de mejora”. También contempla la necesidad de “disponer de habilidades sociales
para relacionarse, cooperar y trabajar en equipo”.
El TICD en las enseñanzas de bachillerato e Historia
Ya apuntamos que frente al planteamiento garantista del aprendizaje por competen-cias
de la normativa básica de ordenación de las enseñanzas obligatorias, también
en las universitarias, en bachillerato se había optado por no situar las competencias
como contenido curricular de referencia en las enseñanzas mínimas. No obstante,
en sus desarrollos curriculares, algunas comunidades sí lo han hecho, incluyendo
entre ellas la de TICD, aunque desde una sistemática diversa. Entre las comunida-des
que recogen una regulación propia en bachillerato está Cataluña, donde en
estas enseñanzas la competencia pierde la unidad que presentaba como básica en
primaria y secundaria obligatoria para reconocerse en tres, principalmente en la
competencia en la gestión y el tratamiento de la información –con una formulación
relativamente similar a la alfabetización Alfin– y competencia digital, pero también
en la competencia de investigación, pues es en el ámbito de la aplicación para la pro-ducción
de conocimiento donde en buena medida se hacen efectivas las habilidades
y las capacidades adquiridas de tratamiento de información y uso de medios TIC.
En Canarias el modelo difiere. Se definen cinco competencias generales de bachillerato,
y entre éstas, la denominada competencia en el tratamiento de la información
y competencia digital. Aparentemente se recurre casi a la misma denominación
de la competencia básica de la enseñanza obligatoria, y a la hora de definirla, se
emplean términos similares pero desde un planteamiento segregado de lo que se
presenta como dos vertientes, la informacional y la digital, de una competencia
única. Así se considera que la competencia reúne “un conjunto de capacidades
y destrezas en las que se parte de unos recursos y habilidades adquiridos por el
alumnado en las etapas anteriores, de manera que el extraordinario caudal de
información, en creciente aumento, pueda ser filtrado, adquirido y asimilado para
transformarlo en conocimiento”. Y continúa, “se trataría de mejorar la búsqueda
selectiva de información (oral, impresa, audiovisual, digital o multimedia), su análisis,
ordenación, contraste, interpretación y análisis, para proceder a la síntesis y a la
elaboración de informes, a la expresión de resultados o a establecer conclusiones”.
La perspectiva “digital”, que el propio currículo considera “cada vez más unida e
indisociable de la primera (la informacional)”, se reconoce en “el apropiado empleo
de las tecnologías de la información y la comunicación, en las que deben tenerse en
cuenta por lo menos tres vertientes: las tecnologías de transmisión (presentaciones,
Trabajo colaborativo de una Webquest de
Historia con Google Maps. Bachillerato.
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comunicación…), las interactivas (recursos con posibilidad de interactuación, sea en
DVD, formato web, etc.), y las colaborativas (comunidades virtuales, sobre todo)”.
Según nuestra interpretación, se intenta dar cierta apariencia de disociación a lo
que realmente se configura como una sola competencia, pues las habilidades es-pecíficas
correspondientes a la segunda vertiente, la que se presenta como digital,
de hecho, resultan poco comprensibles sin su vinculación a los procesos de trata-miento
de información y construcción de conocimiento, salvo que interpretemos
la competencia digital desde la perspectiva de la mera interacción con el medio
tecnológico sin consideración contextual con la producción de conocimiento. Esta
tendencia divisoria, creemos, puede justificarse en estos niveles de enseñanza no
obligatoria por el interés que hay desde las disciplinas tecnológicas, por ejemplo
la informática, por subrayar su singularidad, su orientación al aprendizaje sobre el
uso de las TIC sin vincularlo a aplicación concreta de tratamiento de información,
orientación que no compartimos en modo alguno.
No obstante, desde la perspectiva de la defensa que hacemos de la alfabetización
en TIC en términos de desarrollo de competencia para utilizar los medios de for-ma
intencional y eficaz en el aprendizaje, pensamos que la segunda faceta de la
competencia definida legalmente en Canarias, la propiamente digital, la definición
legal y la descripción hecha con motivo del análisis del TICD como competencia
básica, aportan suficientes [falta algo] para sostener la interpretación instrumental
de ésta en relación con la informacional desde la descripción de la dimensión de
comunicación y colaboración que ya aparecía en la propuesta de Medusa-ICEC para
ESO y que consideramos perfectamente aplicable a bachillerato. Más atención, ante
la parquedad del currículo oficial, nos merecía la descripción del componente de
tratamiento de la información y construcción de conocimiento. En este sentido nos
atrevemos a formular una propuesta provisional más detallada de descripción de
las habilidades y capacidades aportadas en la definición del currículo oficial y que
bien puede ser la base de desarrollo de estrategias didácticas concretas promove-doras
del desarrollo del TICD desde la E-A de la historia en bachillerato (tabla 4).
Finalmente, también hemos considerado la recepción de la competencia de trata-miento
de la información y competencia digital en los currículos de las asignaturas
de contenido histórico en bachillerato: Historia de España e Historia del Mundo
Contemporáneo. Los mapas representados en las tablas 2 y 3 reflejan la recepción
del TICD para cada uno de ellos en las orientaciones epistemológicas y metodoló-gicas
contenidas en la introducción, los objetivos, los contenidos y los criterios de
evaluación y su explicación.
Con carácter general, en ambos currículos se hace una integración limitada y
desigual de competencia, en sintonía con la que globalmente se da con ésta y las
restantes competencias generales en el conjunto de materias de bachillerato. Hay,
eso sí, una preocupación relevante por el uso de las TIC en los procesos de trata-miento
de información y se toma en consideración su idoneidad para promover
cambios metodológicos hacia la aplicación de técnicas didácticas más centradas en
el estudiante, de aprendizaje colaborativo, con la posible introducción de técnicas
propias del método de investigación histórico. No obstante, la incorporación de las
TIC y del TICD se hace desde un planteamiento, según nuestro criterio, demasiado
voluntarista, que la sitúa más en justificaciones motivacionales o de conveniencia en
relación con la accesibilidad a las fuentes que como exigencia de la formación de los
estudiantes vinculada a su necesidad de apoderamiento de los medios para mejorar
su aprendizaje. Esta interpretación limitada se hace muy visible en la introducción
al currículo de Historia de España. De otra parte, en los criterios de evaluación se
plantea una injustificada diferencia entre Historia del Mundo Contemporáneo (1º)
y de España (2º). En el primer caso no se contempla la obligación de evaluar los
procesos de producción y comunicación con TIC, entendemos que especialmente
en red, y sólo se centra en la obtención y el tratamiento de la información.
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Tabla 2. Recepción del TICD en el currículo
de historia del mundo contemporáneo
(Bachillerato, Canarias). Elaboración propia.
Tabla 3. Recepción del TICD en el currí-culo
de historia de España (Bachillerato,
Canarias). Elaboración propia.
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BILIOGRAFÍA Y WEBGRAFÍA
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Consulta 25/07/2010.
VIVANCOS, J. (2008). Tratamiento de la información y competencia digital. Madrid: Alianza.
Tabla 4. Propuesta propia de descripción
de las habilidades y capacidades referi-das
al tratamiento de la información en
la competencia general de bachillerato
(Canarias). Elaboración propia.