Enseñar Historia : luces y sombras

              Enseñar Historia: Luces y sombras
MARfA JOSÉS OBEJANSOB ETANO
UNED
Debo agradecer muy encarecidamente la oportunidad que se me brin-da
de exponer, aunque sea someramente, las inquietudes y los problemas
que se plantean desde el área de didáctica de las Ciencias Sociales y más
concretamente, de la Historia, un campo de conocimiento en construc-ción,
relativamente novedoso, al par que silenciado y sometido a fuertes
presiones desde ámbitos institucionales educativos y académicos, espa-cios
diferentes que forman parte de su propio sistema, específicamente las
disciplinas referentes más allegadas como son el conocimiento histórico y
la didáctica general.
Decía que esta didáctica de la Historia conforma un sistema que pre-tende
hallar la coherencia entre los contenidos culturales (que,como se
han especificado en el currículum, no solo son los hechos, acontecimien-tos
y principios, sino también los procedimientos y las actitudes que in-forman
estos hechos), con los fines didácticos y las alternativas a las li-mitaciones
de tipo cognitivo o social.
Conforma un sistema porque integra las prácticas de enseñanza con
las fuentes (las del conocimiento histórico con las pedagógicas, psicológi-cas
y sociológicas que constituyen los fundamentos educativos). Integra
también este sistema el análisis de la razón de ser de las prácticas de en-señanza,
los enfoques o puntos de vista del profesor que enseña Historia
y los preconceptos o juicios que el alumno ha elaborado y elabora sobre
el contenido de la Historia.
Boletín Millares Carlo. núm. 18. Centro Asociado UNED. Las Palmas de Gran Canaria, 1999
58 María José Sobejano Sobejano
Este campo, relativamente joven, se ha abierto camino ante nuevas ne-cesidades
en el plano educativo, no tanto de acumular conocimientos o de
aportar técnicas didácticas que sirvan como condimento para cualquier
plato, sino de aportar un conocimiento desde la práctica y para la prácti-ca,
que implique construir o restaurar significados sociales de acuerdo
con los enfoques plurales del conocimiento social.
A los profesores de Historia lo que nos interesa, a medida que el pen-samiento
profesional se reviste de una conciencia específica sobre el saber,
la enseñanza, el alumno, el sistema educativo y la vida del centro, pensa-miento
profesional que sena, en definitiva la culminación de la madurez
profesional, lo que nos interesa es, repito, que el alumno aprenda a pensar
y a desenvolverse históricamente. Por tanto nos acercamos a una visión del
cum'culum al estilo de Stenhouse (1984,29) como "una tentativa para co-municar
los principios y rasgos esenciales de un propósito educativo".
Así como hablamos de currículum y no de programación (y hago una
llamada de atención para la reflexión sobre lo que nos ha costado adop-tar
el término en toda su significación), hablamos también de didáctica de
la Historia y no de enseñanza de la historia, reconociendo una compleji-dad
implícita en ambas expresiones. Así, cuando hablamos de enseñanza
de la Historia lógicamente nos estamos refiriendo a todas las cuestiones
relacionadas con la práctica. Pero la didáctica completa el círculo porque
se ocupa también de la teoría que informa la práctica y como dice Alicia
Camilloni (1994:25) "evitar resolver, u ocultar, estos problemas hace im-posible
la construcción del discurso didáctico".
Para concretar de alguna manera una definición que nos ayude a en-trar
en el campo profesional y a desarrollar las cuestiones que interesa di-lucidar,
diremos que la Didáctica de la Historia es una disciplina (y no
queremos obviar la interposición dialéctica que hace Rozada (1992) res-pecto
del conocimiento social como "una cuestión indisciplinada necesa-riamente",
sino mencionarla y remitir a sus escritos para no desviamos de
nuestros objetivos). Se trata de un campo de conocimientos que pone al
profesorado al corriente de cuantas cuestiones tienen que ver con la dedi-cación
profesional a la enseñanza de la Historia.
Este campo, además de las cuestiones inherentes al conocimiento de
la Historia, se nutre de teorías, métodos e informaciones procedentes de
todas las disciplinas referentes del currículum (es decir, la sociología de la
educación, la antropología, la propia epistemología histórica, las ciencias
sociales, la psicología y la pedagogía). Como se ve, un campo muy enri-quecido
de puntos de vista y por lo mismo, muy difícil de abarcar desde
la especialización de nuestra formación educativa.
Una disciplina prospera cuando tiene un objeto de estudio definido,
un cuerpo de conceptos y teorías sistematizados y, finalmente, una meto-
Enseñar Historia: Luces y sombras 59
dología que le permitan resolver las cuestiones que plantea su objeto. Aña-diríamos,
además un requisito, su interés social. Y respecto del interés so-cial
habrá que resituar el papel del profesor de Historia en el sistema edu-cativo.
Una de las claves la denuncia una de mis pofesoras-alumnas del
Programa de Formación del Profesorado de la UNED, con estas sintéticas
palabras:
"Pienso que una de las razones fundamentales de las deficiencias del
sistema educativo español tiene su origen en las propias facultades. En
España se forman "licenciados en" pero no "profesores de1' y está bien cla-ro
que lo primero no equivale a lo segundo.
Plantem'amos en primer lugar la necesidad de la Historia o la refle-xión
sobre la historicidad de las acciones humanas y la conciencia histó-rica
como la revelación de la temporalidad de nuestros actos. Algo que
forma parte de nuestra vida cotidiana individual y planetaria y que nos ca-pacita
de una conciencia que permite el paso del sentido común de las co-sas
a un sentimiento crítico y trascendente. Si la historia es patrimonio de
toda la sociedad y estamos convencidos de que nada nos sucede al mar-gen
del tiempo y del espacio, nuestra conciencia histórica se expresa a
partir de los interrogantes qué somos, de dónde venimos y a dónde vamos.
Si los jóvenes de nuestro tiempo viven la incertidumbre del futuro, sobre
la base de un presente también incierto, la enseñanza de la historia y la
tarea del docente consiste, esencialmente, en ayudar al joven para que de-sarrolle
esa conciencia histórica a partir de su autoconocimiento y que la
aplique en las decisiones que tiene que tomar sobre juicios ponderados ya
analizados de los comportamientos humanos.
¿Qué es, en definitiva, la conciencia histórica? Pues, a nuestro en-tender
esa palabra incluye distintas formas de conocimiento que un in-dividuo
o una sociedad tiene de sí mismo y de los demás: implica darse
cuenta de ser y estar en el tiempo, del cambio y de las alternativas de di-cho
cambio, de la búsqueda de una verdad y de la necesidad de verifi-cación
y objetividad, teniendo en cuenta las causas múltiples de los ac-tos
humanos, las regularidades, las explicaciones. Implica conciencia
del mundo y sus valores: los heredados de la tradición (libertad, igual-dad,
racionalidad ...) y los nuevos productos de nuestro desarrollo y con-flictos
subsiguientes (ecológicos, de convivencia de grupos sociales y ra-ciales
diversos, de uso racional de la ciencia y la tecnología y tantos
otros).
A pesar de la magnitud de la crisis actual que arrasa los paradigmas,
torna inciertos los principios sobre la cotidianeidad y hasta hace procla-mar
a algún interesado publicista que asistimos al fin de la Historia, lle-gm'amos
a una pregunta que ya no es patrimonio de los historiadores, ni
propiedad de los profesores, ni patrimonio del Estado, pero si de todos
60 María José Sobejano Sobejano
juntos, del sistema: ¿Qué significa enseñar hoy? Pregunta que adquiere
una intensidad dramática que precisa el debate de toda la sociedad.
Pues, insistiendo en el objeto de estudio de la didáctica de la Historia,
Joan Pagks (1994:39) apunta siete campos problemáticos o para sacar
partido a esta disciplina, que son:
1. La determinación de los fines y objetivos de la enseñanza de la
Historia.
2. La descripción general del proceso de enseñanza y el descubri-miento
de las leyes que lo presiden.
3. Los principios y reglas que se derivan de este conocimiento para
actividad del profesor en el aula. m
4. La concreción del contenido histórico y de las actividades prácti- E
cas que el alumno debe asimilar y realizar según su desarrollo. O
n 5 . La formulación de principios básicos de organización del aula pa- =m
ra que el alumno aprenda a pensar históricamente y a actuar en O
E
E consecuencia. S
E
6. El análisis de los métodos generales y específicos de la Historia y
de las Ciencias Sociales que utiliza el profesor en el aula. 3
7. La selección de materiales para el uso en el aula y fuera de ella. -
0m
Dicho esto, vamos a aterrizar en algunas zonas periféricas que confi- O
guran las luces y las sombras de este quehacer profesional que no acaba n
de perfilarse con nitidez. E a
,,
a) La formación inicial del profesorado de enseñanza secundaria
y universitaria
Viene siendo una asignatura pendiente muy a pesar de las reformas
del sistema educativo. Es preciso recordar a Combs cuando ya barrunta-ba
en 1976 el boom de reformas educativas que se iban a suceder en Eu-ropa
e Iberoamérica y advertía que "algunas mejoras en educación pue-den
conseguirse invirtiendo más dinero, construyendo mejores escuelas e
introduciendo nuevas materias, nuevos niveles o nuevos instrumentos.
Pero los cambios realmente importantes se producirán solamente cuando
los profesores cambien".
De otra forma más contundente o quizá más radical, el profesor Fon-tana
lanza sus preocupaciones docentes contra los controladores de los
programas y de los libros de texto, señalando que lo único que hay que ha-cer
es poner los medios para que el profesorado, que es la pieza funda-
Enseñar Historia: Luca y sombras 6 1
mental del proceso, pueda realizar su trabajo ....(y entre esos medios esta
sh duda la posibilidad de actualización epistemológica y docente).
Demasiado lenta, pero progresivamente se va consolidando en las Fa-cultades
universitarias un campo de conocimiento, cuyo título reconocido
por el Consejo de Universidades cruza la particular travesía del desierto an-te
la pasividad del organismo competente en formación del profesorado y
ante la incomprensión, ignorancia o desprecio por parte de los profesores
universitarios entregados a sus propios y personales intereses.
La negativa sistemática de la Universidad española a dar cabida y co-bijo
a esta formación profesionalizadora en los planes de estudio que se
están elaborando estos últimos años es proverbial síntoma que amenaza
con repetir los esquemas que ya Tonucci señaló para la reforma educati-va
italiana en 1990, dándose la paradoja de que, a pesar de ser los paises
mejor dotados de una legislación educativa, sin embargo pasarán a ser los
más humildes en cuanto a la calidad de su puesta en práctica y de su for-mación
de profesores.
No obstante, es un hecho que avanzamos, aunque sea a contraco-rriente
y de una manera individual y voluntarista, como lo demuestran las
crecientes tesis doctorales sobre las necesidades específicas de las didác-ticas
especiales y las apariciones esporádicas de plazas docentes en algu-nas
Universidades. Y son cada día más numerosas las Universidades que
despliegan sus esfuerzos para atraer a un gran número de profesores a re-plantearse
la enseñanza de la disciplina. Tal es el caso realmente enco-miable
de la UNED que, con una visión más abierta a la sociedad y de fu-turo
ante las expectativas del nuevo rnilenio, ha ido formando a lo largo
de un cuarto de siglo y alrededor del Vicerrectorado de Educación Per-manente
un Programa de Formación del Profesorado que, junto con el
Tercer Ciclo de la Facultad de Educación, ofrece postgrados dirigidos es-pecialmente
a la profesionalización docente.
Podemos citar como ejemplo numerosos temas de investigación en la
relación teoría-práctica sobre construcción de conceptos históricos para
posteriores decisiones curriculares; análisis de diseños y desarrollos curri-culares
sobre el conocimiento histórico, teniendo en cuenta las diversas
etapas y los distintos niveles educativos; reflexiones sobre las fuentes de un
currículum de Historia para hallar la deseada comprensividad y globaliza-ción
o interdisciplinariedad, según las etapas; profundización en la episte-mología
del tiempo histórico y el tiempo social y sobre su tratamiento en
el aula; estudios relacionados con el pensamiento del profesor de Historia,
sus prejuicios, sus valores, sus rutinas docentes y, a la inversa, investiga-ciones
sobre el pensamiento del adolescente sobre la Historia y sus difi-cultades
de aprendizaje; o, finalmente trabajos que faciliten la reflexión so-bre
las finalidades educativas de la Historia en la sociedad actual.
62 María José Sobejano Sobejano
b) La necesaria distinción entre la Historia como conocimiento
académico y la Historia para ser enseñada-aprendida
No deja de ser polémico adentrarse en estas cuestiones cuando a estas
discusiones se las dota de superficialidad. La Historia que se enseña es
distinta que la Historia que se investiga y se elabora por los historiadores,
y debemos añadir que es lógica esta afirmación, puesto que, lo que el pro-fesor
hace es una selección de objetivos pensando en las virtualidades
educativas y socializadoras de este conocimiento; de contenidos adapta-dos
a la comprensión de los alumnos y de métodos encaminados por es-trategias
didácticas en función de las características cognitivas del alum-no
y de las preferencias educativas del sistema educativo, respaldado por
la sociedad. Lo que hace el profesor es una reelaboración de conceptos
complejos y de estrategias de enseñanza aprendizaje al hilo del discurso
histórico y lo que el profesor enseña es el producto de sus ideas persona-les,
o de las de los manuales más usados, de las prescripciones educativas
y de las habilidades docentes de que está capacitado.
Pero en modo alguno debe interpretarse esta distinción como si se tra-tase
de un conocimiento histórico diferente, acientífico, vulgar. Los pro-fesores,
como mediadores que son de un conocimiento elaborado por los
historiadores, no pueden inventarse otro discurso histórico opuesto a la
academia o al discurso elaborado por los historiadores, ni ceder a las ten-taciones
literarias o divulgadoras de los medios de comunicación. Su con-dición
de "especialistas" en la materia tampoco les capacita plenamente
para cumplir con los objetivos de un profesional de la enseñanza, porque
enseñar algo no es una cuestión de intuición y, en definitiva, el mundo de
la escuela debe ser incorporado al mundo del profesor, como se presume
del ambiente estudiantil.
De igual manera, sena impensable que cualquier persona dotada de
las armas pedagógicas, pero absolutamente inculta en la metodología del
discurso histórico, pudiera llevar a buen término objetivos fundamentales
y singulares de la enseñanza de la Historia como el de aprender a pensar
históricamente o extraer los valores implícitos en el devenir histórico, en-tre
otras razones porque forman parte del objeto, contenido y método del
propio discurso histórico.
No nos vale la clásica dicotomía del especialista que sabe mucha His-toria
y no tiene ideas sobre cómo comunicarlas a un público infantil o
adolescente con dificultades específicas de crecimiento intelectual ni, por
supuesto, el "aficionado" con muchas ideas pedagógicas, morales o litera-rias
al respecto. Y, por desgracia, a menudo aún caemos en esa dicotomía
en los centros educativos de las distintas etapas (incluida la universitaria).
De tal manera que no suele haber las mismas dificultades para sustituir a
Enseñar Historia: Luces y sombras 63
un profesor de Historia que de Matemáticas, en la creencia de que Histo-ria
la puede dar cualquiera. Esta falta de criterios científicos hace mucho
daño a la Historia y a los estudiantes de la Historia.
El enseñante de Historia está condicionado por los elementos curri-
&ues: para qué enseñar Historia hoy (cuestión de las finalidades educa-tivas
del conocimiento histórico); qué Historia enseñar (ante la pluridad
de enfoques de la realidad por parte de una disciplina fundamentalmente
ideológica y, por tanto, pluriparadigmática); cómo enseñarla a unos indi-viduos
caracterizados por estar evolucionando en el proceso de pensa-miento
de lo concreto a lo formal, etc, etc.
c) La Historia conocimiento ha vivido importantes convulsiones
en los últimos tiempos
La historiografía del siglo XX presenta un crisol de enfoques variados,
diversos y a veces contrapuestos sobre la realidad histórica. De igual ma-nera,
la formación recibida por los especialistas en la carrera universita-ria
también ha sido diversa e incluso a veces, deficitaria, especialmente en
nuestro país por las especiales circunstancias políticas.
Debido precisamente a esas circunstancias políticas, los estudios afir-man
claramente que el sustrato de la formación académica del profesora-do
de Historia en España ha sido, esencialmente, el resultado de una sín-tesis
entre la Escuela de Annales y la Marxista, si bien la historiografía
tradicional, anterior a estos enfoques nunca llega a desaparecer de las fa-cultades
españolas. Hoy se plantean, además, otros enfoques que, llevados
a sus últimas consecuencias, liberan a la historiografía de la búsqueda de
certezas absolutas para centrarla en la búsqueda de verdades relativas. Así
se constata a finales de los ochenta el destierro del eurocentrismo tradi-cional,
como conclusión de la llamada Guerra fría, pero se produce un
verdadero afán en los historiadores para encontrar la justificación de la
identidad de la civilización europea en una Europa en construcción.
Estas consideraciones son pruebas irrefutables de que las concepcio-nes,
creencias y teorías implícitas que mantenga el profesor sobre la His-toria
afectan de hecho y de forma fundamental a su práctica docente, por-que
forma parte de su cosmovisión y se relaciona con su experiencia,
tanto como con su práctica. Por ello dice González Muñoz, C., 1996: 69,
respecto de este condicionante que "la posición concreta que asuma cons-ciente
o inconscientemente el profesorado afectará a su selección de con-tenidos
y al enfoque con que la Historia sea presentada al alumno, con las
consiguientes repercusiones en su aprendizaje". Y explica a continuación
que "no es lo mismo, ni son los mismos los recursos mentales que hay que
64 María José Sobejano Sobejano
movilizar para acceder a un conocimiento presentado expositivamente
que a otro documental o de investigación, a una presentación lineal que a
una compleja, a un conocimiento factual o a uno estructural".
Una consecuencia de las tendencias historiográficas que conviven en
las aulas de las facultades de Historia españolas, ha sido durante estos ú1-
timos veinte años, la pervivencia de un eclecticismo como rasgo domi-nante
en los planteamientos docentes. Pero también es preciso considerar
una gran riqueza de referentes que se reflejan en el campo de la planifi-cación
docente.
En efecto, es hoy muy necesario contar con estos elementos en la for-mación
del profesorado y es necesario que los profesores de esta área ten-gan
en consideración la relevancia que adquiere la Historiografía para la
enseñanza adecuada de la Historia. Las diversas investigaciones realiza-das
sobre pensamiento del profesor y enseñanza de la Historia (por ejem-plo,
GuirnerA en 1992 y Torres Bravo en 1997), nos llevan a las siguientes
conclusiones prácticas:
1. El concepto que de la Historia tiene cada profesor se pone de ma-nifiesto
en la visión que transmite a sus alumnos.
2. Los cambios historiográficos son el reflejo de una ciencia en cons-trucción
que es la Historia y, en consecuencia, deben reflejarse en
la enseñanza de la misma.
3. Cada enfoque contiene y expresa distintas alternativas didáctica
y metodológicas.
4. Cada enfoque plantea el objeto de estudio de distinta manera e in-fluye
en la planificación didáctica.
5. Conviene que el alumno conozca diversas alternativas historio-gráficas,
porque, lejos de confundirle (como algunos pueden cre-er)
enriquece su visión histórica y su aproximación a distintos mé-todos
científicos.
Para la formación de un alumno de nuestro tiempo resulta también
muy conveniente acercarse al presente más cercano de las tres dimen-siones
temporales y reflexionar con él sobre el desprestigio de la Historia
en relación con las crisis de los sistemas ideológicos: caída de regímenes
burocrático-militares que respondían al nombre de materialismo históri-co
y ascenso de la burocracia liberal positivista que cree haber encontra-do
en las cenizas el fin de las ideologías, el estado del bienestar, la uni
versalización de la democracia liberal occidental y, por ello, el fin de la
Historia ante la falta de perspectivas políticas que ofrezcan metas para el
futuro (Fukuyama 1989). Es decir, que podemos interpretar la tan nom-
Enseñar Historia: Luces y sombras 65
bmda crisis de la Historia en su sentido negativo respecto de tres consi-deraciones:
Una de ellas, la negación o la puesta en duda sobre el carácter
"científico" del conocimiento histórico.
o Otra, la de que los diversos enfoques habidos en esta época de con-vulsiones
diluyen el saber: la Historia "en migajas" de Dosse.
o Finalmente, la propia idea del fin de la Historia de Francis Fuku-yama.
Pero, frente a esta idea negativista del caos de la postmodernidad,
muchas voces de todos los campos del saber reivindican otros sentidos
y otros valores más esperanzadores. Para los historiadores la diversidad
de interpretaciones es considerada como signo de cambio y enriqueci-miento
después de veinticuatro siglos de dependencias que han atena-zado
la esencia del conocimiento sobre la vida de los hombres en so-ciedad.
Desde el historicismo del siglo XM, aquella especie de fundamentalis-mo
histórico que barrió el pensamiento occidental, pasando por el positi-vismo
o la historia historizante y la erudición documentalista, el conoci-miento
histórico empezó a compartir con las Ciencias Sociales, pasados
los estragos de la segunda Guerra Mundial, ideas, métodos y procedi-mientos
que fueron enriqueciendo su campo de investigación. Y en estas
variaciones encontramos un objeto de estudio más depurado y más posi-bilidades
de servir a la sociedad con su análisis crítico: desde el todo a los
hechos o acontecimientos relevantes, desde las grandes personalidades al
hombre en sociedad, con sus luchas y sus fracasos, como señalaría el pro-fesor
Fontana. Esta ampliación del campo de estudio ha tenido sus con-secuencias
en la diversificación de los campos de trabajo docente a partir
de la consideración del área de Ciencias Sociales.
Otra cuestión añadida de gran relevancia es que las Ciencias Sociales,
entendidas como el estudio de las relaciones entre el hombre y la socie-dad,
y entre el hombre y su medio a lo largo de los tiempos, han unifica-do
en el cum'culum de enseñanza secundaria disciplinas diversas con am-pliación
de métodos y estrategias de acceso al conocimiento, complicando
y desorientando al profesorado, no preparado para esta reflexión y sín-tesis.
En definitiva, los profesores nos hacemos preguntas de variadas res-puestas
respecto a qué significado tiene enseñar Historia en la sociedad
de hoy, qué Historia enseñar y, como consecuencia qué enseñar de la His-toria.
66 María José Sobejano Sobejano
"Enseñamos Historia (dice Mainer, 1991) en vir-tud de una necesidad
imperiosa que nuestra sociedad tiene de explicarse a sí misma el proceso
de cambio en que está inmersa". Igualmente, el profesor J. C. Bermejo
(1994), después de analizar algunos usos obsoletos de los principios del
discurso histórico y de manifestar su desconfianza hacia el sistema edu-cativo,
confirma esta necesidad como un atributo de la propia ciencia
histórica: "la historia tiene una opción que ofrecer. Podemos enseñar y es-cribir
historia, no desde la perspectiva ideológico-política, según la cual el
saber histórico debe servir como genealogía de los valores del presente, si-no
desde la perspectiva crítica. En ella la historia es el saber de todo lo re-lativo
y no sólo, porque toda realidad histórica sea contingente (es decir
accidental o probable), sino también porque el conocimiento de otras cul-turas
y el conocimiento del pasado sirve para mostrarnos el carácter ab- "7
D
solutamente contingente de nuestros valores. La historia (añade) ya no E
será así un discurso de reafirmación de nuestros valores (...) sino la valo- O n
ración de los valores extraños que nos han de enseñar a respetarlos, a -- m
aprender de ellos y a confrontar ambos conjuntos de valores con los úni- O
E
cos que pueden servirnos como referencia, que serán los valores éticos E
2
E ideales". -
Con ellos podremos aumentar la capacidad o el grado de comprensión 3
de los pueblos de si mismos y de los otros y un mayor respeto por sus de- n--
rechos positivos. He aquí un firme argumento para superar la inercia y la m
E
falta de sintonía entre la Historia que provoca el interés, la que se apren- O
de y la que se enseña. n
Pero, esta conjunción del saber con la enseñanza tiene importantes re- -£
percusiones en la vida profesional del docente. Se hace preciso acomodar a
2
los cambios disciplinares a los psicopedagógicos y no sólo desde la for- n
mación inicial, sino también en el concepto de formación permanente que n
tienen las estructuras profesionales que esta sociedad demanda. Dice Pi- O3
lar Benejam que "el profesor ha de saber, más que nunca, pero el tipo de
conocimiento que necesita ha variado, de manera que debe tener muchos
recursos y conocimientos instrumentales, un rigor metodológico, una ca-pacidad
crítica y un gran sentido de la oportunidad, al tiempo que no pue-de
olvidar su formación permanente".
d) La desorientación del profesorado de Historia ante las exigencias
del modelo educativo
Desde que se abandona el concepto de profesor conio iin mero técni-co
dedicado a la aplicación de mecanismos de intervención diseñados y
ofrecidos desde fuera, crece la idea de que debe, al misnio tiempo, desa-
Ensekr Historia: Luces y sombras 67
LTOuaarp titudes específicas relacionadas y condicionadas por los conte-aidos
culturales que maneja y con el enfoque que de ellos sustenta. Esta
es precisamente una de las justificaciones de la existencia de las didácti-c
a e~sp eciales
Pero hay que tener en cuenta, de otra parte, que el sistema educativo
viene afrontando en los último años un profundo proceso de cam-bio
y transformación de sus estructuras, concepciones y contenidos edu-cativo~
E. l profesorado de Historia o Ciencias Sociales no es ajeno a los
movimientos de adaptación, desorientación o rechazo que este proceso
conlleva porque el cambio debe ser entendido y compartido en su justa
medida.
Existen diversas razones que explican esta desorientación: ya se ha he-cho
referencia a algunas, pero volvamos a insistir en las más relevantes y
con fuertes resultados en el ánimo educativo y profesionalizador de los
docentes: de una parte, las diferencias de fondo existentes en la formación
inicial de los profesores que enfrenta modos y usos basados en la tradi-ción
academicista de transmisión y repetición de contenidos, individua-lista
y escasamente interesada en los aspectos didácticos, y, de otra, la di-sociación
con relación a los principios de un sistema educativo tendente
a propiciar el protagonismo del alumno en su proceso de aprendizaje y a
resituar al profesor en su papel de mediador en este proceso.
Esta situación ilustra la disociación que se produce en el interior del
propio sistema educativo, disgregado en dos subsistemas: el universitario
y el no universitario, donde, paradójicamente, el primero, el que debería
tomar la responsabilidad de la formación inicial del profesorado, ha per-manecido
al margen de los cambios que se han venido produciendo en las
otras etapas educativas.
El paradigma de formación del profesorado inumpe con fuerza en el
panorama educativo como un subsistema del mismo, recogiendo ideas so-bre
la enseñanza, el aprendizaje y los contenidos y también ha estado so-metido
a los vaivenes de los enfoques ideológicos dominantes, por lo que
subyacen concepciones políticas y sociales que corresponden a pensa-mientos
e intereses concretos en el tiempo (culturalismo, paidocentrismo,
psicologicismo.. .).
La oportunidad para la entrada de nuevos aires renovadores van a ser
las sucesivas reformas educativas: La Ley de Reforma Universitaria de
1970, ya nos queda lejana pero hizo una primera contribución, hoy con-siderada
por todos obsoleta, pero que aún perdura, en materia de forma-ción
del profesorado: los C.A.P. (Cursos de Adaptación Pedagógica), orga-nizados
desde los Institutos de Educación de las Universidades con una
filosofía semejante a un seminario de especialización en dos o tres mate-rias
independientes y desvinculadas para un fin integrador.
68 María José Sobejano Sobejano
Una muestra de la falta de consistencia de estos cursos, que pone de
manifiesto la valoración que hacen los profesores, es este comentario de
una profesora de mis cursos:
El Cap que realicé en 1990 fue una experiencia totalmente negativa y
de nula utilidad, tanto en la teoría como en la práctica. A partir de ahí, mi
formación como profesora ha sido completamente auiodidacta.
Éste es el caso de una gran mayoría de profesores rnovidos a realizar
cursos de formación permanente de una forma autodidacta o, en el mejor
de los casos, voluntarista, con escasos apoyos institucionales.
La Ley de Derecho a la Educación (LODE), promulgada en 1984, creó m
los Centros de Profesores (CEP), con voluntad integradora, dotados de D
medios y autonomía de organización y desvinculando la dirección y la or- E
ganización de la Universidad y acercándose al espacio y ambiente de la O
n educación no universitaria, centrados en la práctica y en la formación
-
m
O
E continua. Pero tampoco han sabido sustraerse a presiones ideológicas y a E
2 los controles del poder académico que enfrentan los saberes y rehuyen la E
conjunción real de la teoría con la práctica.
-
Desde los años ochenta se empieza a oir hablar de desencanto profe- 3
sional en el colectivo de profesores de Historia ante la falta de identidad
- -
0
m
profesional, entendida como la capacidad para mantener la curiosidad E
acerca de la clase, la identificación de los intereses significativos y la va- O
loración del diálogo con los colegas expertos. Las cuestiones del área de n
Ciencias Sociales han provocado enfrentamientos y en algunos sectores se a-E
ha acusado a las Ciencias Sociales de convertirse en una opción insufi- l
ciente en la que se diluyen los contenidos nucleares de la Historia a favor n
n
de materias periféricas o faltas de concreción.
3
El modelo introducido en el Diseño Curricular Base en 1989, cristdi- O
zado en la Ley General de Ordenación del Sistema Educativo de 1990
(LOGSE), dan un paso firme en la consideración de la formación del pro-fesorado
y su repercusión en la mejora de la enseñanza de la Historia, plan-teando
criterios sobre funciones y perfiles de un profesor, en un currícu-lum
que se define como "abierto y flexible". Se plantea institucionalmente
que "el profesor ya no será un mero aplicador de lo que otros han decidi-do"
y se dice que "tiene que estar preparado para valorar y elegir de entre
la diversidad de alternativas pedagógicas, la que le parezca más adecuada
a la realidad de su centro y de su aula". También se define la formación del
profesorado como una "reflexión sobre la práctica" y se insiste en que "la
formación del profesorado, tanto inicial como permanente, deberá tener
muy en cuenta los cambios curriculares que se proponen en el Diseño Cu-rricular
Base para centrar en ellos el mayor esfuerzo".
Enseñar Historia: Luces y sombras 69
No vamos a entrar en el análisis de estos cambios curriculares, aun-que
sí destacar la idea de que el profesor de Historia, antes que un mero
transmisor o aplicador de enfoques historiográficos o metodologías, es un
profesional muy condicionado por la naturaleza de los contenidos que eli-ge,
selecciona y dosifica, por las relaciones de comunicación que estable-ce
con los alumnos, con las estrategias que elige para interesarles en el
conocimiento de la Historia y por su grado de respuesta a los intereses del
centro educativo y a las prescripciones ministeriales.
Todo ello confluye en la deseada coherencia entre las fuentes del cu-dculum
y los elementos y requiere una formación integradora desde la
profesionalización inicial a la permanente. Eliminaríamos una de las cla-ves
de la dificultad o incapacidad para enseñar una Historia coherente
que ya denunciara hace bastantes años Rodríguez Frutos al constatar la
desvinculación entre la teoría y la práctica, la relación entre la investiga-ción
histórica y su didáctica.
¿Es que no hay en estas directrices suficientes motivos e ideas para
plantear una auténtica formación de profesores en la didáctica de la His-toria?
¿Es quizá más fuerte la racionalidad neopositivista de separar la
teoría de la práctica o los intereses de grupos o personales?
Raimundo Cuesta (1997) alude a la debilidad institucional, término cu-yo
significado se concreta en los siguientes aspectos:
Falta de coherencia de las directrices oficiales respecto a los planes
de estudio de especialización universitaria y respecto del c~~15cu-lum
de estudios no universitarios.
Intereses encontrados en las Facultades o Departamentos de la ca-rrera
de Historia o de Educación. Hay constancia de proyectos mi-nisteriales
encaminados a la formación coherente del profesorado
varados en los rectorados para responder a los intereses de ciertos
colectivos con mayor poder. Existen problemas de concreción en
los planes de estudio relativos a las carreras de Educación para dar
cabida a las didácticas específicas.
Persisten discrepancias de objetivos y planteamientos desde la
teoría a la práctica, de tal manera que muchos profesores de se-cundaria
que, en su paso por la Universidad se plantearon el co-nocimiento
histórico como complejidad y análisis de la realidad
so-cid, no encuentran en el dominio psicodidáctico los instru-mentos
adecuados, llegando a conclusiones tan descorazonadoras
como las siguientes apreciaciones recogidas de mis alumnos de
formación permanente: "Somos especialistas en nuestra materia,
pero el conocimiento de cuestiones psicológicas, didácticas y pe-
María José Sobejano Sobejano
dagógicas, con los que los futuros profesores de secundaria sali-mos
de las facultades, sigue siendo nulo".
La lamentable formación inicial del profesorado de enseñanza se-cundaria,
en tiempo y calidad, contrasta abiertamente con la de
países de nuestro entorno e incluso de otros sistemas educativos
más lejanos y desprovistos de medios.
Los profesores abandonados a su suerte y anclados en tierra de nadie,
limitados por una cultura de rutinas y por la inercia de sus autoridades
respecto a una formación docente con el impulso renovador de la Histo-ria
y de las tradiciones docentes, no ha sucumbido. Pero no se les puede
pedir maravillas. A pesar de todo, nos encontramos ante un profesorado m
bastante competente, autodidacta y voluntarista que sale bastante airoso E
de las difíciles circunstancias. O
Se sabe de un R.D. de 20 de octubre de 1995 que plantea el Título Pro- --- m fesional de Especialización Didáctica, que duerme un sueño letárgico y O E
lánguido. 2E
Las reformas educativas siempre suponen un cambio, o lo patrocinan. E
Pero aquellos que únicamente piensan reproducir el modelo de sociedad 3
en el que se sienten privilegiados, actualizan y hacen rentable el viejo afo-rismo
de que todo cambie para que todo siga igual. -
0
m
E
Desde la perspectiva de una profesora de a pie en una tarea dirigida a O
la formación permanente de profesorado en la Universidad Nacional de
Educación a Distancia, las múltiples actividades en el entorno profesional
E se encaminan a dos objetivos primordiales que he querido exponer con a
cierto detalle: -
1. La reformulación de la formación inicial del profesorado de Cien- =o
cias Sociales y de Historia, y
2. La mejora y ampliación de la formación permanente del profeso-rado
de Ciencias Sociales y de Historia.
Y termino esta exposición con las apreciaciones de uno de mis alum-nos:
Del equilibrio y la buena planificación de su formación permanente
dependerá, en un porcentaje significativo que el profesorado de historia
encuentre satisfacción en su trabajo cotidiano, renucve sus expectativas y
evite el dificultoso camino al que nos vernos sometidos cuando el sisteina
nos fuerza a transformarnos de licenciados en profesores de educación
secundaria sin más ayuda que nuestro propio esfuerzo.