¿Educación intelectual versus educación emocional?

              (Educación intelectual versus educación
emocional?
JOSEFSAA NCHEDZO RESTE
Instituto de E. S. "Isabel de E."
Las Palmas de Gran Canaria
Para educar a la juventud se ha seguido, generalmente, un método tan
duro que las escuelas han sido vulgarmente tenidas por terror de los mu-chachos
y destrozo de los ingenios.
(COMEN1I O)
No quiero caer en el tópico de efectuar un análisis de la educación des-de
la perspectiva de un fin de siglo e inicios de otro, por dos razones. Por-que
sena dotarla de una rigidez contraria, precisamente, a su carácter
dinámico, evolutivo. Y porque no ha sido ahora, sino en los últimos trein-ta
años, cuando se ha producido en la sociedad española un vertiginoso
cambio.
Con la instauración de la democracia, nuestro país se abre a Europa.
Cambia el régimen de vida de los españoles. Se produce un cambio de
mentalidades, se habla de una "crisis de valores", que yo prefiero señalar
como evolución de los hasta entonces vigentes. Estamos ante lo que yo lla-maría
una "revolución social". El principal núcleo de esta revolución es la
familia. El concepto de autoridad, ejercido a todos los niveles, se resque-braja
y cae.
1 En Didáctica Magna.
Boletín Millares Carlo, núm. 18. Centro Asociado UNED. Las Palmas de Gran Canaria, 1999
390 Josefa Sánchez Doreste
Con la incorporación de la mujer, de forma masiva, al mundo del tra-bajo,
la familia española modifica su estructura. Como consecuencia de
ello, la institución escolar asume un nuevo rol. Nuestro sistema educativo
amplía su oferta: se escolariza a los niños a partir de los tres años y se am-plía
su acción hasta la educación de adultos, que alcanza cada año cotas
mayores.
El tipo de infancia ha cambiado; muchos niños - e n mayor o menor
gradw llegan a la escuela con carencias emocionales y sociales. Las re-laciones
familia-escuela se estrechan, las tutorías de padres y las visitas
programadas de padres-profesores forman parte de la programación es-colar.
La "libertad llega a la escuela, donde choca con el concepto de "dis-ciplina"
férrea, propia de la educación tradicional. Se desata la agresivi-dad,
los enfrentamientos de los escolares con los profesores, y entre ellos
mismos, son cada vez más frecuentes. No tenemos más que seguir las no-ticias
de los medios de comunicación para comprobarlo.
Ante todo esto, la escuela asume un nuevo reto, su campo de acción se
amplía. No puede producirse un desfase entre la vida real y la vida esco-lar,
el cambio cultural y el cambio educacional han de marchar paralelos.
Nuestro sistema educativo señala como objetivo primordialla educa-ción
integral. La educación emocional del niño, que antes correspondía a
la familia, forma parte del nuevo currículurn escolar. El aprendizaje no só-lo
abarca el intelecto, sino que hace referencia también a la emoción, a la
intuición y a la acción. La idea de aprender «con la cabeza, el corazón y
las manos» no es nueva, forma parte de la ideología de los pedagogos re-formista~
d el primer tercio de nuestro siglo. Y si nos remontamos aún
más en el tiempo, la encontramos en Aristóteles.
El alumno ya no es un sujeto pasivo y paciente que absorbe todo lo
que el profesor le transmite, en forma de contenidos. Ahora él es el artífi-ce
de su educación, y el profesor es un orientador que le facilita el desa-rrollo
de su creatividad. Pero, ¿de qué alumno hablamos? Las innovacio-nes
tecnológicas no sólo se han multiplicado sino que están en
permanente desarrollo, esto conlleva la constante puesta al día si se quie-re
obtener, o mantener, un puesto de trabajo. Los cambios tecnológicos y
científicos se operan a una velocidad mayor de la que puedan seguir los
trabajadores para obtener cualificaciones.
El aumento del sentimiento de inseguridad es característico del traba-jador
de la etapa que nos ha tocado vivir, y que nos remonta a esa transi-ción
que supuso el paso de la Edad Media al Renacimiento. La reconver-sión
industrial de los trabajadores requiere una formación de base que les
capacite para la adquisición de nuevos conocimientos y habilidades de
forma autónoma. Tradicionalmente, se educaba al hombre "hasta el tra-
iEducación intelectual versus educación emocional? 39 1
bajo" y a la mujer "para el matrimonio". Todo esto, afortunadamente, ha
cambiado.
La vida contemporánea ha roto con la división tradicional de la mis-ma
en períodos claramente delimitados: la infancia y la juventud, como
etapas dedicadas a la educación escolar; la edad adulta, consagrada a la
actividad profesional, que se prolongaba hasta abarcar, a menudo, la ac-tual
jubilación. Nadie espera hoy que los conocimientos adquiridos en su
juventud le basten para toda la vida, pues los avances de la tecnología le
exigen una actualización permanente del saber. Así, el concepto de edu-cación
ha ampliado su significado: la educación básica se muestra como
insuficiente, estableciéndose el concepto de educación permanente, y,
dentro de ésta, autónoma. El concepto de educación permanente, a lo
largo de toda la vida, enlaza con la concepción aristotélica de la educa-ción.
La evolución demográfica ha aumentado la longevidad, las jubilacio-nes
anticipadas son cada vez más frecuentes. La educación para la vida en
soledad, el ocio y el tiempo libre son retos de nuestro actual sistema edu-cativo.
No cabe la menor duda de que todos los elementos presentados nos
llevan a un punto de reflexión: se hace necesario desarrollar la autonomía
de la persona, así como su capacidad de adaptación y evolución. Y esto
nos compete a nosotros. Es tarea del educador. Hacia ello va encaminada
mi reflexión.
En su informe a la UNESCO, la Comisión Internacional sobre la edu-cación
para el siglo XXT, presidida por Jacques Delors, señala cuatro pi-lares
que se consideran fundamentales y que deberán regir la educación:
aprender a conocer, aprender a hacer, aprender a ser y, por último, aprender
a vivir juntos.
La terminología utilizada para señalar estos cuatro pilares es digna de
ser comentada. Con la utilización del término "aprender", frente al hasta
ahora "enseñar1', donde es el propio educando quien asume la responsa-bilidad
de su propia educación, se está indicando el paso hacia otro con-cepto
de la educación que enlaza con el pensamiento clásico. Para Platón,
es el propio educando quien asume la obligación de "moldearse" a sí mis-mo.
En la actualidad es el alumno el protagonista de la educación, el res-ponsable
de su propio desarrollo personal. Corresponde al profesor la res-ponsabilidad
de facilitar el aprendizaje mostrándose franco, generando
todo tipo de confianza y empatía en el alumno.
3 92 Josefa Sánchez Doreste
El primer objetivo señalado, aprender a conocer, no consiste en ha-cer
acopio de informaciones, en memorizar una serie de conceptos abs-tractos,
pretender estudiarlo todo es una utopía. En este "conocer" del
alumno el profesor juega un importante papel, a él corresponde desper-tar
la curiosidad del educando, dotarle de las destrezas necesarias para
que éste "aprenda a aprender" por sí mismo. El conocimiento en térmi-nos
de aprendizaje implica, principalmente, comprender el mundo que
nos rodea, desarrollar la curiosidad intelectual y comunicarse con los
demás.
Aprender a hacer no es un saber práctico en cuanto dominio de ac-ciones
realizables. No consiste en prepararse para una tarea determinada
o definida, absurdo en una sociedad en continuo cambio. Aprender a ha-cer
es ampliar el espectro de espacios de formación más que limitarlos a
los aprendizajes intelectuales.
Aprender a conocer y aprender a hacer son, en gran medida, indisocia-bles.
Son el as y el envés de una misma realidad. Si la primera consiste,
básicamente, en ejercitar la atención, la memoria y el pensamiento, la se-gunda
hace referencia a la práctica; ambas conforman la denominada
educación intelectual.
A menudo, en mi actividad docente, me pregunto si no nos preocupa-mos
en exceso en la presentación exhaustiva de contenidos, relegando a
segundo lugar el ejercicio repetitivo como herramienta didáctica. Año tras
año, en mi trabajo en el aula pido a mis alumnos que copien en sus cua-dernos
de notas unos versos de Antonio Machado cargados de didactismo:
"Despacito y buena letra, /que el hacer las cosas bien,/ importa más que el
hacerlas."
Los dos últimos objetivos, aprender a ser y aprender a vivir juntos en-tran
dentro del ámbito de la educación emocional, que merece ser trata-da
en un capítulo aparte.
El sistema educativo español acoge estos cuatro pilares bajo el epígra-fe
de "educación integral", y lo señala como el principal objetivo de la edu-cación,
que no sólo recoge la educación intelectual sino una educación
emocional, expresada bajo la terminología de "actitudes y valores".
La educación integral no sólo abarca el intelecto sino que hace re-ferencia,
también, a la emoción en el proceso de aprendizaje. Su objetivo
es el desarrollo de todas las capacidades del educando, una enseñanza que
incluya todos los aspectos del ser humano. Si el objetivo de la escuela es
preparar para la vida, deberá contribuir al desarrollo de toda la persona-lidad
del individuo.
iEducación intelectual versus educación emocional? 393
La educación emocional se ha convertido en el boom de este fin de si-glo.
Son numerosos los autores que centran su atención sobre ella, lle-gando
incluso a hablarse de una "inteligencia emocional"2. Nuestras li-brerías
están repletas de obras que, con títulos atrayentes y sugestivos,
centran su atención en el estudio de las emociones; las ediciones de mu-chos
de estos libros se suceden y se agotan de forma espectacular, tal es la
incidencia que tiene el tema en el lector medio. Vivimos en una sociedad
que evoluciona vertiginosamente, creando en los individuos frustraciones
de todo tipo, estados de ansiedad, miedos, etc. Ante esta situación, el adul-to
busca una respuesta, una ayuda, en este tipo de lecturas.
Dos de las grandes preocupaciones que compartimos los docentes son
las cotas de agresividad y pasotismo que están alcanzando muchos de
nuestros alumnos. Estas preocupaciones se han convertido casi en una
obsesión, hasta tal punto que nos siguen a todas partes. No hay reunión,
tertulia, almuerzo o cena de docentes en la que no afloren estos temas; es-to
nos ha llevado a establecer una consigna: "prohibido hablar de niños y
de colegios", pero jamás la cumplimos. ¿Qué hacer?
Para buscar una respuesta a estos dos grandes males he bebido, lite-rariamente
hablando, en las fuentes de Freud. ¿Quién como él ha bucea-do
en el alma humana, hasta las inmensas profundidades del yo?
Estos dos males, la agresividad y el pasotismo, entran dentro del carn-po
de las emociones. Sólo a través de una educación emocional podremos
paliarlos.
Freud, en El malestar en la cultura aclara las causas de muchas con-ductas
agresivas:
El lactante aún no distingue su yo de un mundo exterior, como fuen-te
de las sensaciones que le llegan. Gradualmente lo aprende por influen-cia
de diversos estímulos. [...l. Originariamente el yo lo incluye todo; lue-go,
desprende de sí un mundo exterior.
No cabe la menor duda de que entre los diversos estímulos a los que
alude Freud la educación ocupa un relevante papel. Vuelvo a recordar la
temprana edad a la que el niño se incorpora a la escuela: tres años.
El origen de muchos conflictos educacionales, especialmente la agre-sividad
infantil, se debe a que el alumno no distingue los límites de su yo
con relación a un afuera y ve en el otro un usurpador, una fuente de sen-timientos
negativos. Usando la terminología freudiana, el alumno vive
2 En D. GOLEMANIn,t eligencia emocional.
394 Josefa Sánchez Doreste
con el sentimiento de un yo puramente hedónico, un yo placiente, enfren-tado
con un no-yo, con un «afuera» ajeno y amenazante.
El establecer los límites del primitivo yo placiente es tarea de la edu-cación
emocional. Corresponde al alumno la orientación intencionada de
los sentidos, canalizada a través de la educación, de forma que pueda dis-cernir
los límites de su yo de lo exterior, del mundo exterior, de los demás.
Es tarea del profesor el facilitar al educando las estrategias necesarias pa-ra
su logro.
Desde muy pequeño el niño adquiere conocimiento de lo que "está
bien" y lo que 'kstá mal", en líneas generales, pero lo difícil es conseguir
que lo lleve a la práctica, que controle sus impulsos. De pequeño, el niño
reprime sus impulsos por temor al castigo, pero a medida que va hacién-dose
mayor desaparece ese temor, dejando paso a la agresividad. No se
trata, pues, de reprimir, sino de educar.
¿Cómo erradicar la agresividad? Para ello tenemos que empezar por
conocer su origen. La televisión es la gran culpable, decimos a menudo,
por la emisión de programas violentos. En el cine, las películas más ta-quilleras
son las denominadas "de acción". ¿Por qué?, volvemos a pre-guntarnos.
Asegura Freud, en El malestar en la cultura, que la agresividad es in-herente
al hombre. Se trata de un instinto que no se puede erradicar pe-ro
sí transformar. Y nos señala la vía: devolviéndola al lugar de donde pro-cede,
es decir, dirigiéndola contra el propio yo; esto sólo se consigue
incorporándola a una parte de éste, desarrollando el super yo. El instinto
agresivo, debidamente canalizado, se convierte en conciencia [moral], de
tal forma que:
Despliega frente al yo la misma agresividad que el yo, de buen grado,
habría satisfecho en individuos extraños.
Del pensamiento de Freud deducimos que el principal objetivo educa-tivo
debe ser facilitar al alumno una serie de estrategias que le permitan
formarse una conciencia moral, de forma que desarrollando su propio su-per-
yo éste controle a su inicial yo, volcando sobre el mismo su propia
agresividad y debilitando, de este modo, su acción sobre los demás.
En Los instintos y sus destinos expone Freud:
El yo se encuentra originariamente al principio de la vida anímica re-vestido
de instintos.
El yo odia, aborrece y persigue con propósitos destructores a todos los
objetos que llegan a suponerle una fuente de sensaciones de displacer.
¿Educación intelectual versus educación emocional? 395
El odio, la agresividad, surge de la lucha del yo por su conservación y
afirmación.
He llegado al convencimiento de que la educación emocional debe es-tar
incluida dentro de la programación de todas las áreas del cum'culum.
Debemos utilizar los contenidos propios de la educación intelectual como
herramientas para desarrollar la conciencia personal, sólo así podemos
hablar de educación integral. No podemos esperar a que surja un connic-to
para solucionarlo, sino que hay que anticiparse a éste. Educar las emo-ciones
es dar respuesta al "conócete a ti mismo" socrático, ir en busca de
ese "hombre interior" presente en el pensamiento platónico, que no es
otra cosa que transformar el yo inicial en el super-yo, en palabras de
Freud. Facilitar la formación de una conciencia moral es tarea del edu-cador.
El Proyecto Educativo de Centro debe recoger de forma concreta la
educación emocional del alumnado. Ésta debe abarcar por sí sola un
apartado del Proyecto Curricular, no como un tema transversal sino de
forma más específica, como si de un área más se tratara. Un área cuyos
contenidos se incluyeran, a su vez, y fueran trabajados dentro de las otras
disciplinas. ¿No es una tarea de todos los profesores el cuidar la ortogra-fía
de los alumnos desde su disciplina, aunque ésta corresponda específi-camente
al área de la lengua? Lo mismo habría que hacer con la educa-ción
emocional.
Los objetivos de la educación emocional aparecen recogidos en todas
las áreas curriculares con la terminología de "actitudes". Pero si los con-tenidos
de concepto y los de procedimiento se recogen de forma específi-ca,
los contenidos actitudinales se caracterizan por su ambigüedad, apa-reciendo
más o menos del siguiente modo:
a) Disposición e iniciativa personal para organizar y participar soli-dariamente
en tareas de equipo.
b) Valoración y respeto ante las opiniones de los demás.
c) Toma de conciencia de la responsabilidad individual en la conse-cución
de tareas.
d) Etc.
Ante esto, los docentes se preguntan qué tareas realizar para conseguir
que el alumno adquiera las actitudes arriba señaladas. El desarrollo de las
mismas requiere una serie de acciones, de mecanismos a seguir, que no
están recogidos en el actual currículum.
En mi opinión, el Proyecto Educativo de Centro debe recoger bloques
temáticos de emociones. Así, por ejemplo:
396 Josefa Sánchez Doreste
- Bloque temático: la ira.
- Conceptos: Definición. Origen. Causas. Consecuencias. Etc.
- Procedimientos: presentar ejemplos, historietas, etc., donde la
manifestación de la ira sea el elemento central.
- Actitudes: posturas de los alumnos ante los ejemplos, historietas.
Sólo analizando, una a una, las diferentes emociones podemos llegar
a desarrollar las actitudes.
Al definir la educación como un acto de "moldeación" llevado a cabo
por el propio educando, correspondiéndole al profesor el papel de "ani-mador",
y llevándolo al campo de las emociones, no nos debe extrañar el
rechazo, incluso la violencia de los alumnos. El moldearse es un proceso
doloroso, en suma consiste en reprimir los propios instintos.
El papel del profesor en la educación de las emociones es hacer ver a
los alumnos que frente a su yo hay otro yo, que es su compañero, que tie-ne
los mismos sentimientos y los mismos derechos que él. Para que reine
la armonía, para que exista la convivencia, es preciso "sacrificar" una par-te
de nuestro mundo, de nuestros sentimientos, en favor del otro. Pero es-te
sacrificio posibilita la vida en familia, en la comunidad escolar y en la
sociedad, convirtiéndose, a la larga, en fuente de satisfacciones. A partir
de estos planteamientos se conseguirá que el alumno participe en activi-dades
grupales, respete el turno de palabra de su compañero, etc.
En El malestar en la cultura, Freud nos hace reflexionar sobre la dolo-rosa,
pero necesaria, transformación del inicial yo hasta llegar al super-yo,
para posteriormente aceptar el sacrificio de este último en beneficio del
super-yo social.
Abordemos ahora la segunda gran preocupación de los docentes: el ni-vel
de "pasotismo" de muchos de sus alumnos. Acuden al Centro sin ma-terial
escolar de ningún tipo, su actitud en clase es muy variada: dedican
gran parte de la jornada a realizar dibujos, intentan oir música con sus
wollunan, interrumpen constantemente las clases, algunos, incluso, in-tentan
dormir. Son alumnos desfasados escolarmente, su nivel de apren-dizaje
no se corresponde con los contenidos que se imparten en el grupo
del que forman parte. En términos estadísticos son denominados fraca-sados
escolares. Yo prefiero denominarlos seres prematuramente fms-trados.
Freud señala a la sociedad como la gran culpable del nivel de frustra-ción
humana, ésta, en aras de sus ideales de cultura, impone, a menudo,
unas metas inalcanzables. Volviendo a nuestro plano, observamos cómo
la educación establece fechas y periodos límites para cada una de las eta-pas
educativas. La educación obligatoria abarca la denominada educa-
¿Educación intelectual versus educación emocional? 397
ción primaria y la secundaria, ambas deberán realizarse en el transcurso
de diez años, prorrogables en otros dos, salvo circunstancias excepciona-les.
El alumno que a los dieciocho años no ha finalizado su educación
obligatoria, es considerado un fracasado escolar. Me resulta escalofriante
el calificativo que se le incorpora a un joven que está empezando su an-dadura
en la vida. Pero es así. ¿Qué comportamiento podemos esperar de
un estudiante que "se sabe" fracasado? ¿Qué podemos hacer los educado-res?
El apartado que paso a exponer a continuación fue una alternativa
que tomamos un grupo de profesores para paliar, en un momento deter-minado,
esta situación.
PROYECDTIOD ~CTIGCROU:P OSFL EXIBLES
En el año 1994, siendo Jefe de Estudios del Colegio Público Rafael Al-berti,
situado en el Valle de Jinámar, de Las Palmas, consideré como "muy
grave" la situación académica en la que se encontraban la mayor parte de
los alumnos que configuraban el llamado Ciclo Superior, o Segunda Eta-pa
de E.G.B. Repartidos entre los nueve grupos (cuatro grupos de sexto
nivel, tres de séptimo, y dos grupos de octavo nivel), se encontraban nu-merosos
alumnos que no habían superado el Ciclo Medio pero que habí-an
accedido a los niveles superiores por razones de edad y de cumpli-miento
de la normativa. A este fracaso escolar se unía el protagonizado
por otro nutrido grupo de escolares que formaban parte de un nivel sin
haber aprobado el anterior. La situación era alarmante: un elevado nú-mero
de alumnos abandonarían la escolaridad obligatoria sin saber leer y
escribir adecuadamente y sin dominar las cuatro operaciones matemáti-cas
básicas (suma, resta, etc.) y, por supuesto, sin saber resolver proble-mas
sencillos. Estos escolares desfasados mostraban su descontento de
dos modos diferentes: unos practicaban el "absentismo escolar", otros
"boicoteaban" las clases generando problemas de disciplina de forma per-manente,
y un tercer grupo practicaba las dos formas anteriores de ma-nera
alternativa. La situación de stress vivida por el profesorado a menu-do
iba teñida de impotencia. ¿Cómo dar clase a aquellos alumnos que
estaban en condiciones de aprobar el curso y que "querían estudiar"?
Decidí, entonces, ofertar a los profesores un proyecto que al principio
fue tachado de disparatado, pero que me fue aceptado al año siguiente,
tras largas y acaloradas deliberaciones, y que paso a exponer:
Se rompió con el concepto de nivel y se estableció el de Ciclo. A las ho-ras
destinadas a Lengua Española y Matemáticas de los nueve grupos de
alumnos, se formaron quince grupos; para ello se recurrió a todo el pro-fesorado
del Ciclo Superior, a los tres profesores de Pedagogía Terapéuti-
398 Josefa Sánchez Doreste
ca, a un profesor de Educación Física y a dos profesores del Ciclo Medio
(tras un reajuste en sus horarios). Todos los profesores impartíamos Len-gua
y Matemáticas, independientemente de la especialidad a la que está-bamos
adscritos. Resuelto el problema del profesorado, se pasó al de los
alumnos.
Se elaboraron unas pruebas de evaluación inicial en las dos áreas
fundamentales, Lengua y Matemáticas, que recogían objetivos y con-tenidos
desde el Ciclo Inicial al nivel octavo del Ciclo Superior, y se le
pasaron a la totalidad de los alumnos. Una vez corregidas éstas, el paso
siguiente fue agrupar al alumnado en base a los conocimientos demos-trados
en los ejercicios. Los grupos de nivel más bajo, entre los que se en-contraban
niños con necesidades educativas específicas, no excedían de
seis alumnos y eran atendidos por los profesores de Pedagogía Terapéu-tica.
Los grupos intermedios oscilaban entre los nueve y quince alumnos.
Los dos grupos de nivel superior contaban con treinta alumnos cada
uno, éstos eran atendidos por el profesor especialista del área. Y ¡por
fin!, se pudo dar clase.
El carácter de los grupos era abierto. La movilidad de los alumnos en-tre
un grupo y otro era una característica esencial, de ahí su flexibilidad.
Un alumno podía subir o bajar de grupo a lo largo del curso, según su evo-lución
en el proceso de su aprendizaje.
El horario destinado a los grupos flexibles fue "la segunda" y "cuarta
hora", con el fin de que los profesores del Ciclo Medio unidos al proyecto
pudiesen dedicar la primera y última hora de clases a los alumnos de sus
respectivas tutorías. Así, tres días a la semana y a segunda hora, los gru-pos
flexibles tenían Lengua Española y a cuarta hora Matemáticas. Esto
se alternaba en los dos días restantes.
El profesorado de los grupos intermedios se distribuyó de forma que
a todos les tocase un "grupo bueno" y un "grupo malo", atendiéndose a es-tas
denominaciones por la dureza del trabajo a realizar.
En la Programación de los grupos flexibles se recogieron los objetivos
y contenidos mínimos de la enseñanza obligatoria, desde los establecidos
para el Ciclo Inicial hasta los señalados para la obtención del Graduado
Escolar.
Los objetivos y contenidos de cada uno de los grupos se establecieron
atendiendo a la situación real de los alumnos. De esta forma quedaron
atendidos todos en su diversidad, proporcionándosele a cada escolar la
clase de enseñanza y la ayuda pedagógica que precisaba para su desarro-llo
personal.
Objetivos como "mejorar la competencia lingüística del alumnado" y
"proporcionar a los alumrios, de manera eminentemente práctica, las he-rramientas
matemáticas necesarias para el tratamiento de situaciones
¿Educación intelectual versus educación emocional? 399
concretas", eran trabajados en todos los grupos, aumentando el grado de
dificultad de los grupos más bajos a los más altos.
Gran parte del material didáctico utilizado provenía del exterior.
Para las Matemáticas, por ejemplo, recurrimos a los catálogos y folle-tos
propagandísticos de los grandes supermercados: se simulaban com-pras
para celebrar un cumpleaños con un número determinado de asis-tentes;
se practicaban los problemas de interés tomando de base la
compra de electrodomésticos, etc. En las clases de Lengua se trabajaba
con impresos, periódicos, revistas, etc. De esta forma los alumnos com-probaban
la aplicación que tenía en la vida real aquello que estaban
aprendiendo.
A todos los profesores inrnersos en el proyecto se les eximió de todo ti-po
de reuniones de Seminario, Equipo, etc.; primaba el desarrollo de reu-niones
propias de los grupos flexibles como forma de atención a la diver-sidad,
uno de los puntos clave del Proyecto Curricular de la LOGSE.
El primer resultado positivo que obtuvimos fue el aumento de la mo-tivación,
tanto por parte de los alumnos como de los profesores. En los
primeros disminuyó el absentismo y su actitud también mejoró. Se sen-tían
atendidos, sabían que "estaban aprendiendo". Los profesores habían
perdido la sensación de estar predicando en el desierto, veían que, por fin,
su trabajo tenía sentido.
Las relaciones profesor-alumno mejoraron. La situación de forcejeo
anterior, desapareció. No sólo mejoró la actitud de los alumnos en las ho-ras
de clase de los grupos flexibles, sino en la totalidad de la jornada. El
alumno ya no veía en el profesor a una persona que quería someterlo a la
fuerza sino a alguien que le ayudada a aprender. El profesor, a su vez, de-jó
de considerar a un determinado grupo de alumnos como generadores
de conflictos, estableciéndose una corriente de empatía entre ambos co-lectivos.
Llegado el momento de la evaluación final, a la hora de calificar a los
alumnos se hizo comprobando a qué nivel correspondían los conoci-mientos
adquiridos y en base a eso se le evaluaba. No olvidemos que el
término genérico de Ciclo Medio abarcaba tres niveles: tercero, cuarto y
quinto; un alumno que no hubiese superado dicho Ciclo podía estar, a ni-vel
de conocimientos, en uno de ellos.
Desde nuestra concepción, el fracaso escolar desapareció. Si en térmi-nos
estadísticos se considera fracasado escolarmente a aquel alumno que
no ha obtenido evaluación positiva en el curso en el que está matriculado,
la realidad es diferente. No se puede considerar fracasado a un alumno
que se ha superado, que ha obtenido logros en su proceso de aprendizaje.
Tomemos como punto de referencia cuatro casos reales de alumnos par-ticipantes
en los grupos flexibles:
400 Josefa Sánchez Doreste
Teodoro
Joven de 15 años, tercero de tres hermanos. Matriculado en séptimo
nivel de E.G.B. Asiste a clase con regularidad pero su rendimiento escolar
es nulo. Por razones de edad, éste será su último año de permanencia en
el Centro. Ha sido llevado en dos ocasiones al Consejo Escolar, por faltas
de disciplina calificadas de muy graves. No tiene superado el Ciclo Medio,
sus conocimientos se corresponden con un tercero de E.G.B.
El participar en los grupos flexibles hizo que su comportamiento me-jorara,
así como su autoestima. Llegado el momento de su evaluación se
comprobó que había superado los objetivos del Ciclo Medio, por lo que se
le evaluó positivamente. No superó los objetivos de sexto nivel. Nadie con-sideró
a Lolo, así se le llamaba familiarmente, un fracasado escolar. Los
logros obtenidos, la superación de tres niveles educativos en un mismo
curso, fueron considerados un éxito.
Antonio
Joven de catorce años, el menor de dos hermanos, se negaba a que le
llamasen por su nombre de pila. Respondía al apelativo cariñoso de Toni.
Tenía suspendido el Ciclo Medio, aunque sus conocimientos eran de cuar-to
nivel, además de sexto. Matriculado en séptimo, en razón de su edad.
Asiste a clase con regularidad y su comportamiento es normal. Poco ani-mado
al estudio.
Adscrito a uno de los grupos de grado medio, dentro de los grupos fle-xibles,
a los dos meses "subió" de grupo. En la evaluación final se le cali-ficó
positivamente el Ciclo Medio y el sexto nivel de E.G.B. El próximo
curso, último de permanencia en el Centro, repetirá séptimo pero con la
base necesaria para superarlo. Aunque abandonará la escolaridad obliga-toria
sin haber obtenido el Graduado Escolar, estará en disposición de ob-tenerlo
un año más tarde tras la asistencia a la Educación de Adultos. No
se le puede considerar fracasado escolarmente.
Eva
Alumna de octavo nivel, catorce años. Fiel practicante del absentismo
escolar. Suspendidos el sexto y séptimo nivel, aunque tiene facilidad para
los estudios. Gran simpatizante de los alumnos "boicoteadores", se deja
influenciar fácilmente por estos.
iEducación intelectual versus educación emocional? 40 1
Se le asignó a uno de los grupos de nivel alto. El trato con alumnos
"trabajadores" mejoró su rendimiento; se convirtió en asidua frecuenta-dora
del Centro y mejoró su disciplina.
Al término de la experiencia aprobó sexto y séptimo. El próximo año
repetirá octavo nivel. Asegura que piensa obtener el Graduado Escolar.
Beneharo
Alumno de quince años, matriculado en octavo nivel. Practica el ab-sentismo
escolar; cuando asiste a clase no crea problemas de disciplina.
Se niega a estudiar. Asegura que "ya sabe" lo que necesitaba aprender. Los
sábados trabaja, ayudando a su padre, en el Mercado vendiendo frutas y
verduras. Rechaza el Colegio, lo suyo, dice, es trabajar con su padre. Se
sabe las tablas de multiplicar hasta "la del cinco". Asegura que no necesi-ta
más. Ante problemas matemáticos de compra-venta de frutas, cuando
se habla de nueve kilos multiplica el precio por cuatro y luego por cinco,
finalmente suma los resultados. Integrado en los grupos flexibles no su-peró
el Ciclo Medio. Practicaba numerosos problemas relacionados con lo
que sena su actividad en el mundo laboral, compra-venta de verduras y
frutas. Siguió sin aprender las tablas de multiplicar, rechazando todo tipo
de ejercicios que no estuviesen vinculados con su actividad de los sábados.
Éste es su último año de permanencia en el Centro.
Poco antes de finalizar el curso, en la primavera de 1995, la Conseje-ría
de Educación celebró unas Jornadas de Calidad Educativa a las que
asistimos los Directores y Jefes de Estudios de los Centros Públicos ads-critos
al Programa de Calidad Educativa. En el desarrollo de las mismas
expuse la experiencia de grupos flexibles que se estaba realizando en mi
Centro de trabajo. Todos los asistentes, entre los que se contaban Inspec-tores
de Enseñanzas Medias y de Educación Primaria, se mostraron muy
interesados. El "romper" con el concepto de nivel, asumiendo en su lugar
el de "Ciclo" educativo, era un hecho sin precedentes.
En la actualidad, la realización de grupos flexibles como forma de
atender la diversidad es una constante en la educación canaria. Desco-nozco
si estos agrupamientos se están realizando partiendo del concepto
de nivel o de ciclo. En el año 1996 abandoné la Educación Primaria para
formar parte del Cuerpo de Profesores de Educación Secundaria; desde
entonces, mi vinculación con los maestros es puramente amistosa.
Al recordar esta experiencia y redactar estas líneas, me vienen a la me-moria,
más que los problemas (que los tuvimos, y muchos) los logros ob-tenidos.
Ante la realidad que nos tocó vivir, todo el profesorado tenía cla-ro
que había que hacer algo. Lo que no estaba tan claro era qué hacer.
402 Josefa Sánchez Doreste
Durante el año que duraron las deliberaciones previas a la aceptación del
proyecto, los profesores se repartían en tomo a dos posturas: el arrojo, por
parte de unos, a desarrollar la experiencia; el ternor, por parte de otros, a
que no saliese bien. Final~nentec, oincidimos en un punto: si no la llevá-bamos
a cabo, no podríamos saber si era viable o no; de no serlo, al rne-nos
nos quedaría la convicción de haberlo intentado y sentar las bases pa-ra
una nueva línea de actuación. Y no nos equivocamos. ¿Que hubo
errores? Sin duda. Pero fueron más los logros.
Quede aquí como reflexión y a modo de conclusión la actuación de un
grupo de docentes, su arrojo, en la búsqueda de soluciones para paliar
una determinada situación escolar.
Todos sabemos perfectamente el bloqueo que producen los problemas
emocionales en el funcionamiento de la mente. Detrás de un fracaso es-colar
o de un problema de disciplina grave se esconde siempre un proble-ma
de índole emocional. El descontrol de las emociones absorbe de tal
modo la atención del individuo que obstaculiza cualquier intento de aten-der
a otra cosa, le impide la concentración y el desarrollo normal de sil
trabajo.
Es un hecho evidente que las emociones, positivas o negativas, inciden
en nuestra capacidad de pensar, favoreciendo o dificultando nuestro pen-samiento.
Si el principal objetivo de la educación es la realización del in-dividuo,
no podemos desatender esta faceta de su personalidad. Su éxito
o fracaso en la vida dependerá, en gran medida, de su estabilidad emo-cional.
"Formarse una imagen de sí mismo", relacionarse con otras personas"
y "participar en actividades de grupo" figuran entre los Objetivos Genera-les
de la LOGSE. A la obtención de los mismos se llega a través de la edu-cación
emocional.
Es tan importante la educación intelectual como la educación emo-cional,
ambas contribuyen al desarrollo de la personalidad del educando.
El desajuste entre ambas implica un desequilibrio en el individuo, situa-ción
ante la que hoy nos encontramos y que tanto nos preocupa.
Se abre ante los docentes un amplio campo de acción. Queda un lar-go
camino por recorrer. Abordar proyectos de investigación educativa,
que incluyan en el currículum el estudio de las emociones, es el camino a
seguir. La experiencia ganada día a día, el dejarse la piel en el aula, hace
del docente la pieza fundamental de todo este engranaje que es la educa-ción.
¿Educación intelectual versus educación emocional?
COMEN(I 1O9 86): Didáctica Magna. Ediciones Akal.
FREUDS,. (1999): El malestar de la cultura. Alianza Editorial, S. A. Madrid.
- (1994): El yo y el ello. Alianza Editorial, S. A. Madrid.
- (1997): Psicología de las masas. Alianza Editorial, S. A. Madrid.
- (1 999): Los instintos y sus destinos. Alianza Editorial, S. A. Madrid.
GOLEMADN. ,( 1996): Inteligencia emocional. Editorial Kairós.
MARINAJ. ,A . (1996): El laberinto sentimental. Editorial Anagrama.
MARTIND., y BOECKK, . (1 996): Qué es la inteligencia emocional. Editorial Edaf.
MOSTERLNJ., (1984): Historia de la filosofía. Vols. 4 y 5. Alianza Editorial.
W.AA. (1996): La educación enciewa un tesoro. Santillana. Ed. UNESCO.