La enseñanza de las Ciencias de la Información y de la Comunicación en Canarias ante la convergencia europea. Antecedentes y situación actual

              La enseñanza de las Ciencias de la Información
y de la Comunicación en Canarias
ante la convergencia europea.
Antecedentes y situación actual
JOSÉ MANUEL PESTANO RODRÍGUEZ
Universidad de La Laguna
(Las Palmas de Gran Canaria)
Boletín Millares Carlo, núm. 28. Centro Asociado UNED. Las Palmas de Gran Canaria, 2009.
Resumen: Este trabajo responde a la necesidad de reflexionar sobre la educación uni-versitaria
de las Ciencias de la Información y la Comunicación que se desarrolla en Cana-rias.
Hemos analizado los antecedentes de la formación de los periodistas mediante la uti-lización
de cuatro modelos educativos; también nos ha parecido importante estudiar algunos
de los cambios que supone la convergencia europea para, a continuación, contextualizar estas
cuestiones en el archipiélago canario, de manera que nos permita apreciar la trayectoria
curricular anterior y presente. En consecuencia con lo anterior parece probable que la re-forma
universitaria que supone el proceso de Bolonia haga que la oferta actual de grado sea
sólo una base sobre la que preparar con posgrados de especialización a quienes tienen la
función social de informar.
Palabras clave: Enseñanza del periodismo, formación de periodistas, planes de estu-dio
de periodismo, convergencia europea, proceso de Bolonia.
Abstract: This work tries to show the evolution of Information and Communication
Sciences in Canary Islands. We used four educational models in order to analyze the jour-nalist
training history. Also, it’s important to study some changes implicits in European
Convergence; then, we discuss the situation in the Canary Islands so we can understand
the curricular path in time. Accordingly with all this it seems likely that Bologna Process
do a degree curriculum that it’s not enough to prepare journalists and they have to study
additional post degrees to get the preparation they need.
Key words: Teaching journalism, journalist training, curricula of journalism, European
Convergence, Bologna Process.
En Europa, en la primera década del siglo XXI, los estudios de comunica-ción
se encuentran sometidos a varios procesos de transformación, que van
a definir qué será de estos estudios y sobre todo, de aquellos que los estu-
364 José Manuel Pestano Rodríguez
dien en las próximas décadas; de estos cambios dependerá la preparación
profesional, académica e investigadora de quienes prestan estos servicios
a la sociedad. No podemos hablar de un solo proceso o de una sola denomi-nación,
ya sea convergencia europea o adaptación a Bolonia; en realidad se
trata de múltiples macroprocesos simultáneos que dan lugar a un paisaje en
el que prima más lo heterogéneo que la homogeneidad, lo que puede ser in-cluso
loable dentro de la educación superior, al tiempo que se intentan defi-nir,
quizás como pretexto, una serie de conceptos y descriptores que al me-nos
hagan comparables situaciones académicas diferentes. En España, los
fenómenos de los que se ocupan las Ciencias de la Información y la Comuni-cación
tienen una trayectoria histórica diferenciada respecto a otros estados
europeos, una trayectoria que comienza en la etapa precientífica de la pro-ducción
informativa hasta alcanzar mucho más tarde reconocimiento univer-sitario.
Los estudios que integran las Ciencias de la Información y la Comunica-ción
comprenden los de periodismo, comunicación audiovisual, publicidad
y relaciones públicas. A través de estos estudios se trata de conocer y
tener capacidad para manejar fenómenos que se encuentran en el centro
de las sociedades actuales con diferentes manifestaciones, grados de realiza-ción,
diversidad de audiencias y capacidad de influencia; en estos procesos
la comunicación se expresa a través de medios tecnológicos complejos en
constante transformación. Para el conocimiento y dominio responsable de
medios y mensajes se demanda ahora una preparación cualificada, aunque no
sea así en todos los casos, como tampoco lo ha sido en otros momentos his-tóricos.
El interés por los estudios universitarios de comunicación en España
crece desde las tres universidades que los impartían en 1975 a las cuarenta
y cinco que lo hacen en 2007, reflejo también de la expansión del subsector
económico de las industrias culturales, de dimensiones múltiples. En Espa-ña,
la disminución de alumnos en la universidad ha sido constante desde fi-nales
de los 90 del pasado siglo; en el curso 1997-1998 se matricularon
862.436 alumnos en comparación con los 676.847 del curso 2006-2007; pero
en Ciencias de la Información la tendencia se invierte; en el curso 1997-1998
se encontraban matriculados 30.180 alumnos en alguna licenciatura de comu-nicación
frente a los 46.934 de 2006-2007; así, mientras que el número de
alumnos matriculados en la universidades españolas disminuye cada año, el
número de estos que deciden estudiar ciencias de la comunicación aumenta,
hasta rozar el 7% del total de matriculados en 20081.
1 INEBase, Enseñanza superior en España, INE, 2009, en línea en www.ine.es
(25.03.2009).
La enseñanza de las Ciencias de la Información y de la Comunicación... 365
Evolución del porcentaje de alumnado matriculado en Ciencias de la
Información en relación con el total del alumnado
universitario español
Curso 1997/98 1998/99 1999/00 2000/01 2001/02 2002/03 2003/04 2004/05 2005/06 2006/07
% alumnado en
Ciencias de la
Información.
Total 3,50 3,75 3,76 4,26 4,69 5,18 5,63 6,17 6,55 6,93
Fuente: Elaboración propia a partir de datos de INEbase, INE, 2009.
Para acotar en el espacio el objeto de estudio, en este trabajo abordare-mos
sólo el caso del periodismo por ser éste el único estudio de Ciencias de
la Información y la Comunicación que se ha desarrollado con carácter univer-sitario
en Canarias. Para dar cuenta de lo que está pasando ahora y hacia lo
que estamos orientados conviene comenzar con una mirada en el tiempo,
que nos sitúe respecto a experiencias anteriores que pudieron tener más o
menos incidencia en los modos de ser y de actuar de quienes tuvieron la res-ponsabilidad
de configurar circunstancias que llegan al presente; con frecuen-cia,
las estructuras implícitas heredadas dan explicación de lo que sucede en
la actualidad, y cómo esto nos condiciona para el futuro.
1. MODELOS EN LA ENSEÑANZA DEL PERIODISMO
Se ha utilizado la periodización en fases para abordar la formación del
periodista. Sin desdeñar esta posibilidad parece más adecuado utilizar mode-los
para el estudio y la comprensión de las distintas manifestaciones que toma
la formación de los periodistas2. Podemos apreciar que existen distintos mo-delos;
también puede observarse como estos modelos surgen en determina-dos
momentos temporales, como si respondieran a otras tantas fases; sin
embargo los modelos no se limitan a un período cerrado necesariamente; los
diferentes modelos pueden coexistir a lo largo de una mismo período, surgir
en distintos lugares con diferente grados de prevalencia, o evolucionar y apa-recer
transformados con otra denominación y apariencia pero bajo los mis-mos
principios3; por lo tanto preferimos hablar de modelos y no de fases en
2 Para el análisis de la profesión periodística a través de modelos véase Humanes, Ma-ría
Luisa, «Evolución de roles y actitudes. Cultura y modelos profesionales del periodismo»,
Telos, núm. 54, 2003, en línea en http://www.telos.es/articulocuaderno.asp?idarticulo=
3&rev=54 (24.05.2009).
3 Por ejemplo, el modelo de intervención estatal para la formación político-ideológica de
los periodistas lo identificaba ya en 1927 Herrera Oria como el correspondiente a la es-
366 José Manuel Pestano Rodríguez
la formación de los periodistas. Estos modelos tienen significado e implica-ciones,
y no son inocuos; por ejemplo, considerar el periodismo como oficio
supone disponer del periodista para la repetición de rutinas y técnicas sin
tiempo para la reflexión, la pregunta, la selección, la contextualización o el
análisis; cuando las empresas periodísticas consiguen controlar el periodis-mo
regulan la profesión, y la formación periodística superior se puede con-vertir
en un obstáculo para alcanzar ese objetivo4.
En el primer modelo, o modelo artesanal, el periodista se forma en en-tornos
profesionales y el periódico funciona como taller y aula al tiempo que
como lugar de trabajo, una formación que recuerda a la de los gremios en la
que los aspirantes o meritorios se insertan en un proceso formativo de du-ración
variable en el que prima la competencia en la reproducción de produc-tos
institucionalizados, formas de actuar convencionales y la adopción de
valores aceptados por los miembros acreditados de la organización. La ma-yoría
de las cuestiones clave del proceso formativo, como son objetivos,
contenidos y evaluación, no se explicitan sino que quedan a juicio del instruc-tor,
oficial o maestro; por lo tanto, el aprendiz se encuentra siempre en si-tuación
precaria, dependiente del superior. Se trata de un proceso largo, en
el que prima el desarrollo de las capacidades, supuestamente innatas, y las
correspondientes habilidades miméticas en lo que se considera un oficio5. Sin
desaparecer completamente, la prevalencia de este modelo ha ido disminu-yendo
poco a poco a lo largo del siglo XX, y en la actualidad representa un
porcentaje reducido dentro de la profesión periodística puesto que las empre-sas
prefieren incorporar personal ya preparado en lo fundamental, por lo que
aumenta el número de licenciados contratados y de éstos un número signi-ficativo
de licenciados en ciencias de la información6. Una de las caracterís-ticas
de este modelo es la carencia de un currículum explícito, que consti-tuye
una de las debilida-des del mismo; el aprendiz no sabe qué tiene que
aprender, en cuanto tiempo, con qué profundidad, cómo van a evaluarlo y con
qué criterios; además, el instructor tampoco dispone de ese diseño educati-vo,
sino que actúa por intuición.
Al segundo modelo podemos denominarlo modelo de empresa escuela;
responde a la necesidad de rentabilizar, institucionalizar, optimizar y exten-cuela
soviética; cfr. Vigil y Vázquez, Manuel, De la Escuela de ‘El Debate’ a Ciencias de la
Información, Editorial Mitre, Barcelona, 1987, pp. 33-35.
4 Véase Videla, José Juan, La formación de los periodistas en España: perspectiva histó-rica
y propuestas de futuro, Departamento de Derecho Constitucional, Universidad Complu-tense
de Madrid, 2002, tesis doctoral disponible en línea en http://eprints.ucm.es/tesis/inf/
ucm-t25979.pdf (25.06.2009), pp. 24-26.
5 Véase Cantarero, Mario, «Formación de comunicadores sociales. Modelos curricula-res,
ostracismo académico, rutas sociales y esperanzas», en Revista Latina de Comunica-ción
Social, núm. 52, 2002, en línea en http://www.ull.es/publicaciones/latina/20025209
CANTAREROxi.htm (12.05.2009).
La enseñanza de las Ciencias de la Información y de la Comunicación... 367
der la formación recibida en contextos profesionales; en este modelo figuran
como agentes promotores las propias empresas informativas que comienzan
a valorar la existencia de una base general en la preparación de los profesio-nales
de la información antes de enfrentarlos al trabajo mismo, tanto como
forma de selección, como forma de gestionar de manera eficiente recursos y
tiempo formativo; con esta preparación previa se supone que la cultura de la
organización se podrá adquirir con más facilidad; además se pueden prever
la rentabilidad del modelo tanto en términos de beneficio económico como
para la captación de recursos humanos; este modelo surge en unas condicio-nes
socioeconómicas determinadas, cuando las organizaciones se vuelven más
complejas, se incrementa el volumen productivo, aumenta la competencia, se
realizan innovaciones técnicas y tecnológicas, y alcanza su punto de equili-brio
cuando el número de aspirantes supera claramente el número de pues-tos
de meritorios o aprendices disponible. A este modelo corresponderían las
dos dimensiones de la Escuela de El Debate; impulsada por Herrera Oria, la
Escuela de El Debate tenía una componente filosófica e ideológica con el ob-jetivo
de formar periodistas católicos, junto a otra parte más profesionalista,
dirigida al aprendizaje de las técnicas del periodismo, de la que se encargó
Manuel Graña7. En la actualidad, este modelo estaría representado por un
modelo híbrido, empresa – universidad basado en cursos de especialización
impartidos por personal de las universidades y de las empresas informati-vas,
dirigido a personas con formación previa y con interés profesional por
el periodismo. Este modelo dispone de un currículum formativo explícito, con
diferentes niveles de reconocimiento legal, sin llegar a constituir títulos ofi-ciales
con validez nacional.
El tercer modelo que se ha dado en España supone la intervención del
estado en la formación de los periodistas, con el objeto de realizar un con-trol
político e ideológico efectivo sobre la enseñanza y la práctica del perio-dismo,
que se entiende como importante vehículo de propaganda8. Lo deno-minamos
modelo intervencionista totalitario9. Sin terminar la Guerra Civil,
la Ley de Prensa de 1938, dispone el control de la prensa por parte del esta-do,
crea el Registro Oficial de Periodistas y prevé la organización académica
6 Véase Humanes, María Luisa, «La profesión periodística en España», en Zer, 4,
1998, artículo en línea en http://www.ehu.es/zer/zer4/humanes12.html (14.05.2009).
7 Véase Videla, José Juan, La formación de los periodistas..., op. cit., pp. 135-136.
8 Yanes Mesa, Rafael, «La complicada evolución de la libertad de prensa en España du-rante
el siglo XX. Apuntes para su estudio», Espéculo. Revista de estudios literarios, Univer-sidad
Complutense de Madrid, 2005, http://www.ucm.es/info/especulo/numero30/
liprensa.html (14.06.2009)
9 Este modelo se extiende a la cinematografía, a la publicidad y al conjunto radio-tele-visión.
El Instituto de Investigaciones y Experiencias Cinematográficas se crea en 1947 y
se convierte en Escuela Oficial de Cinematografía en 1962; la Escuela Oficial de Publici-dad
se crea en 1964 y la Escuela Oficial de Radio y Televisión nace en 1967.
368 José Manuel Pestano Rodríguez
de la formación del periodista10. El ejercicio profesional del periodismo se li-mita
mediante la obligatoriedad de inscripción en el registro oficial de perio-distas
y a partir de la década siguiente, la Escuela Oficial de Periodismo será
la única entidad con competencias para otorgar el título que habilita para rea-lizar
el trámite administrativo de inscripción11. El Decreto 1408/1964, de 6
de mayo aprueba el Estatuto de la Profesión Periodística que elimina las in-definiciones
conceptuales de la profesión puesto que en su artículo primero
dice «a todos los efectos legales es periodista quien posea el título profesio-nal
y esté inscrito en el Registro Oficial de Periodistas», y de una forma un
tanto burda exhibe las bases ideológicas sobre las que se asienta cuando, en
el primer apartado del anexo dedicado a los principios generales de la profe-sión
periodística impone que «en el ejercicio de su misión, el periodista ha
de observar las normas de la moral cristiana y guardar fidelidad a los Princi-pios
del Movimiento Nacional y Leyes Fundamentales del Estado». Además
de esta función política, la presencia del estado en la formación del periodis-ta
significa la incorporación del proceso formativo a la estructura de la edu-cación
formal, cuestión que va a tener consecuencias estructurales puesto que
transmite estabilidad administrativa y soporte legal a los estudios de perio-dismo.
A diferencia de los modelos anteriores, la institucionalización de la
formación de los periodistas en las Escuelas Oficiales de Periodismo signifi-ca
también un currículum oficial que se diseña mediante planes de estudio
que se modifican sucesivamente.
El cuarto modelo, modelo universitario, corresponde al propio de la for-mación
académica característica de la universidad que en el caso del perio-dismo
se inicia en Estados Unidos a comienzos del siglo XX, y llega a Espa-ña
varias décadas más tarde; en España no es un modelo que se desprenda
directamente del que representaba la Escuela Oficial de Periodismo porque,
entre otras razones, coexistió con experiencias pioneras que asociaban en
España periodismo y universidad; tanto la Universidad de Navarra, privada,
a través de su Instituto de Periodismo, como la Universidad de La Laguna,
pública, habían sido autorizadas a impartir estudios de periodismo bajo de-terminadas
condiciones. Por otra parte, el tránsito de las EOP a la universi-dad
no es automático ni evidente, y supone el éxito de largos años de esfuer-zos
personales por el reconocimiento del carácter universitario de esta
10 Bajo inspiración fascista, la Ley de Prensa de 1938 de 22 de abril de 1938, BOE
del 23 abril de 1938, atribuye el control de la prensa al estado en el artículo 1, crea el
Registro Oficial de Periodistas en su artículo 5 y prevé la organización académica de la
formación del periodista en el 16. Dentro del período de vigencia de esta ley, la Orden
de 20 de septiembre de 1951 regula el funcionamiento del Registro.
11 Ley 14/1966 de 18 de marzo de Prensa e Imprenta. El artículo 33 de esta ley mante-nía
la obligación de inscripción a través del procedimiento que se recogiera en un poste-rior
Estatuto de Profesión Periodística, desarrollado por el Decreto 744/1967 de 13 de abril,
modificado luego varias veces y abandonado por contradicción constitucional en 1982.
La enseñanza de las Ciencias de la Información y de la Comunicación... 369
formación; el paso final se lleva a cabo bajo la forma de una disposición final
que obliga a realizar un tránsito apresurado de una estructura a otra comple-tamente
distinta12. El modelo universitario de formación periodística consis-te
en la incorporación de los estudios que comprenden la comunicación a la
estructura académica formal de la universidad, algo que en España significa
obtener soporte jurídico y administrativo para el desarrollo de todos los proce-sos
y actividades académicas de esta institución, como puede ser la aproba-ción
de un plan de estudios en el que existe una selección de materias y que
se desarrolla según una planificación; además, supone profesorado adscrito
según criterios generales vigentes para el conjunto de profesores universi-tarios
y al final del proceso, si el alumno lo culmina con éxito, el derecho a
un título de validez oficial y reconocimiento en todo el territorio nacional. Ade-más,
este título constituye un elemento de homologación con el resto de ti-tulados
de igual nivel en el país; la disposición fundadora reconocía que los
estudios de Ciencias de la Información podían conducir a los títulos de diplo-mado,
licenciado y doctor, pero en la práctica, sólo se establecieron los dos
últimos. Una de las consecuencias iniciales del tránsito de las Escuelas Ofi-ciales
a las Facultades de Ciencias de la Información fue la tendencia a teo-retizar
las nuevas ciencias13, construir el currículum con planes de estudio
significativos desde el desconocimiento profesional y su aplicación mediante
un profesorado improvisado, que provenía de otras áreas, y que debía hacer
frente a aulas masificadas, sin medios, y sin un corpus de doctrina estableci-do
sobre el que apoyarse14.
Con el paso del tiempo estos condicionantes se han ido diluyendo, aun-que
las dificultades han sido numerosas; a pesar de esto, las facultades au-mentan
reconocimiento y legitimidad social porque mejoran la preparación de
los egresados y consolidan su posición académica a través de nuevo conoci-miento
y de los resultados de investigación. En todos estos modelos ha exis-tido
una cuestión común. El docente de cada asignatura ha elegido qué y cómo
enseñar. A partir de la convergencia europea en marcha estas cuestiones van
a encontrar nuevas limitaciones.
Aunque en Canarias se han dado todos los modelos anteriores, nos en-contramos
ahora en un momento de transformación interna del modelo uni-versitario;
para poder apreciar la profundidad de los cambios que se están
produciendo en este archipiélago en relación con las enseñanzas universita-rias
de Ciencias de la Información y de la Comunicación conviene revisar los
12 Ley 14/1970, de 4 de agosto, General de Educación y Financiamiento de la Refor-ma
Educativa, disposición final segunda, BOE de 6 de agosto de 1970.
13 Véase Núñez Ladevéze, Luis, «Encuentro entre teoría y práctica del periodismo desde
un enfoque interdisciplinario», Anàlisi, 28, 2002, pp. 87-88.
14 Véase Merayo Pérez, Arturo, «Periodistas para el siglo de la información: claves para
formar a los nuevos comunicadores», en BOCC, Biblioteca on-line de ciências da comuni-caçao,
Labcom, 2000, en línea en www.bocc.ubi.pt (17.07.2009).
370 José Manuel Pestano Rodríguez
orígenes de los procesos puestos en marcha y sus implicaciones en la modi-ficación
de los métodos docentes junto a la gestación de los nuevos títulos
de grado en comunicación.
2. LAS ENSEÑANZAS UNIVERSITARIAS DE LA COMUNICACIÓN EN LA REFORMA
UNIVERSITARIA EUROPEA
En los momentos actuales nos encontramos ante importantes transfor-maciones
en el conjunto de estudios universitarios europeos, procesos que
afectan a todas las titulaciones y entre ellas a las carreras que se imparten
en las Facultades de Ciencias de la Información, o de la Comunicación.
Inicialmente, la construcción de la Unión Europea tiene como origen el
fomento del comercio y la producción equilibrada de riqueza en un continen-te
arrasado por la guerra; se trata de un fenómeno nuevo que va obteniendo
resultados positivos y apreciables entre los estados miembros que centran
su actividad en la dimensión económica de su asociación. De esta forma, Ale-mania,
un país con una responsabilidad directa en la masacre de la década
anterior y una enorme capacidad de recuperación, se convierte en motor del
desarrollo europeo; pero, al mismo tiempo, la actuación efectiva de las polí-ticas
del Mercado Común permiten la redistribución de grandes cantidades
de fondos entre los países asociados de manera que las virtuales hegemonías
de unos países sobre otros se desdibujan. La denominación de este selecto
club de naciones va cambiando a lo largo de los años, en función de nuevos
socios sin que se produzcan grandes modificaciones en lo que son sus obje-tivos.
Hasta finales de los 70 y principios de los 80, las políticas básicas del
Mercado Común se dirigen a fomentar los intercambios económicos entre sus
miembros mediante la eliminación de aranceles aduaneros, la libre circulación
de mercancías y la política agraria común dirigida a evitar problemas con los
excedentes agrícolas, mientras que otras cuestiones como la participación
democrática europea o las políticas sociales eran escasas o inexistentes.
A finales de los años 80 se comienzan a adoptar posturas comunes y a
tomar algunas resoluciones sobre la importancia del conocimiento y la edu-cación
como un bien que puede ser objeto de atención; se trata de añadir a
la dimensión económica de la Comunidad Europea otras dimensiones, con
capacidad transformadora sobre el tejido social, que permitan afrontar los
cambios con ciertas ventajas competitivas y una inferencia lógica de fondo:
puesto que la libre circulación de mercaderías ha dado éxito, la libre circula-ción
de trabajadores también debería darlo; para ello se podría comenzar con
los más preparados, para los que debería existir una serie de procedimien-tos
que permitieran valorar de un estado a otro la validez de las preparacio-nes
recibidas y certificadas, a la vez que se adoptan nuevas políticas sociales
comunes.
La enseñanza de las Ciencias de la Información y de la Comunicación... 371
Éste es el origen de un largo proceso que tiene sus momentos destaca-dos,
como el 18 de septiembre de 1988 cuando la conferencia de rectores
europeos firma en Bolonia la Carta Magna de las Universidades Europeas con
la intención de promover elementos comunes de actuación que permitan com-parar
y convalidar títulos y posiciones docentes; probablemente, si la educa-ción
fuera más relevante desde el punto de vista económico, las transforma-ciones
hubieran sido más dinámicas, pero se tardan once años en recorrer
diferentes instancias y convencer a los responsables políticos de los estados
europeos del interés estratégico de la educación como uno de los ejes ver-tebrales
de actuación política de la Unión Europea. Se aprueba la Declaración
de Bolonia, en junio de 1999, que permite ver la luz al largamente gestado
Espacio Europeo de Educación Superior, EEES, y en donde se acuerda en-tre
otras cosas adoptar un procedimiento que permita comparar la prepara-ción
de los egresados universitarios mediante un suplemento al título y un
sistema de créditos comparable y homogéneo, junto a un calendario de apli-cación
que culmina en 201015.
Con el marco político que expresan las declaraciones de la Sorbona, en
1998, la citada de Bolonia y el comunicado de Praga, en 2001, el proceso de
convergencia europea en educación superior alcanza velocidad de crucero
durante esta primera década del siglo XXI, cuando los estados se implican de
manera institucional en la generación de actuaciones armónicas a partir de
los acuerdos que se van produciendo en la Unión Europea16. Algunos de esos
acuerdos se firman incluso con países que no son miembros de la UE, pero
que aprecian la ventaja de llegar a actuaciones homogéneas y compartidas en
la universidad; esto tiene como consecuencia la aparición de leyes y normas
en las que se recogen los desarrollos legales y obligatorios de la convergen-cia
europea como la estructura del sistema educativo superior, o la de los pla-nes
de estudio de grado y postgrado17.
Pero la complejidad y amplitud del proceso hace que surjan fenómenos
peculiares en forma de luces y sombras locales cuando se adaptan las políti-cas
y normas europeas a cada uno de los estados miembros, que suponen
aplicar visiones específicas de lo que se pretende de la universidad ante las
que se alzan voces críticas18. Aunque con tintes particulares, los gobernan-
15 Véase Alegre de la Rosa, Olga, «Construir un espacio europeo de educación supe-rior
», en Villar, Luis et al.: Conocimientos, capacidades y destrezas estudiantiles, Pirámi-de,
Madrid, 2005, pp. 290-344.
16 MECD, La integración del sistema universitario español en el espacio europeo de ense-ñanza
superior, Madrid: Ministerio de Educación, Cultura y Deporte, 2003, pp. 3-4.
17 Véase una síntesis polícroma del estado del proceso de Bolonia en Rauhvargers, Andrejs,
et al. Bologna Process. Stocktaking Report 2009, abril, Bologna Process, Benelux, 2009, p. 122.
18 Véase Aguilera Jiménez, Antonio; Gómez del Castillo, María Teresa (2004): «Pers-pectivas
de la universidad española en el espacio europeo de educación superior», en Re-vista
Latina de Comunicación Social, 57, La Laguna (Tenerife), en línea en http://www.ull.es/
publicaciones/latina/20041257aguilera.htm (28.04.2009).
372 José Manuel Pestano Rodríguez
tes tratan en definitiva de mantenerse dentro de los acuerdos europeos, lo
que tiene como resultado diferentes velocidades de aplicación y variaciones
relevantes entre países dentro de la homogeneidad que aporta el marco co-munitario19.
En España se produce una vorágine de órdenes y contraórdenes
en función de quién gobierna el estado, de manera que no se sabe si esta-mos
ante una reedición de los mochileros del siglo XIX, recordando a aque-llos
funcionarios que obtenían o perdían su trabajo según entraban o salían
gobiernos de distinto color político. Por ejemplo, la Ley Orgánica 6/2001, de
21 de diciembre, de Universidades que sienta las bases de la estructura uni-versitaria
resulta modificada parcialmente por la Ley Orgánica 4/2007 de 12
de abril; esta ley, en sus artículos 87 y 88, establece la plena integración en
el EEES, el Suplemento Europeo al Título y el sistema europeo de créditos.
Pero también se producen cambios en la misma legislatura, con el mismo
gobierno: los Reales Decretos 55/2005 y 56/2005 de 21 de enero, sobre títu-los
de grado y postgrado se derogan a partir del Real Decreto 1393/2007, de
29 de octubre, en el que se establece la ordenación de las enseñanzas uni-versitarias
oficiales de grado, máster y doctorado, así como los procesos de
verificación y acreditación de los títulos.
Resulta evidente que la educación superior en Europa en el ámbito de la
comunicación es tan heterogénea que a veces no permite comparación entre
universidades y ni entre países. Las dificultades de homologación son frecuen-tes
en las universidades alemanas y en el caso de las italianas, estudios simi-lares
dan resultados diferentes cuando tratan de ser reconocidos en otro país,
como sucede en España. Resulta difícil saber si la posibilidad o imposibilidad
de homologar un título en otro país se debe a las diferentes denominaciones
de las asignaturas, a la carga lectiva total, a los diferentes planes de estudios,
al contenido de los programas o a la interpretación del evaluador.
Incluso insertos en la reforma que supone Bolonia la heterogeneidad per-siste;
así ocurre con las Ciencias de la Información y la Comunicación cuan-do
comparamos la situación de España con la de otros países que vienen re-formando
desde hace años sus sistemas educativos, adaptándolos a la
Declaración de Bolonia. Por ejemplo, en Alemania, las universidades de Dor-tmund,
Erfurt y Hamburgo tienen un título inicial de bachiller de tres años
y un máster de especialización de dos; en Francia, una licencia en ‘informa-ción
– comunicación’ de tres años y máster de dos. En Italia se utiliza un tí-tulo
de laurea triennale en ciencia de la comunicación seguido de una laurea
specialistica de dos años. En Reino Unido la diversidad es muy grande, aun-que
priman los bachilleres artísticos (BA) de 3 años y cursos de especializa-ción
de seis meses y máster de un año. En otros países, como Lituania, el
19 Véase Crosier, David; Purser, Lewis; Smidt, Hanne, Universities shaping the
european higher education area, European University Association, Bruselas, 2007, en lí-nea
en www.eua.be (20.04.2009).
La enseñanza de las Ciencias de la Información y de la Comunicación... 373
grado de bachiller es de cuatro años, y la especialización, máster de un año
y medio20 .
El Libro Blanco de los Títulos de Grado de Comunicación expone el pro-ceso
de estudio y selección de competencias a partir de las consultas reali-zadas
entre diferentes actores y agentes con intereses en la comunicación,
en este caso relativas a los títulos de Graduado en Periodismo, Comunica-ción
Audiovisual y Publicidad y Relaciones Públicas21. Se trata de un trabajo
empírico y de dimensiones relevantes no sólo por su intensidad y profundi-dad,
sino porque ese documento es una referencia para evaluación de las pro-puestas
de los planes de estudios de grado que haga cada universidad; esta
evaluación resulta crucial porque es uno de los puntos decisivos del proceso
que permite, o no, impartir un título oficial en una universidad. La síntesis
del trabajo cristaliza en la estructura de cada uno de los títulos para los que
se determinan los objetivos, contenidos y competencias que se deben ense-ñar
y alcanzar.
Cada uno de estos grados es distinto por lo que deben tener elementos
diferenciales claros entre sí. En el caso de periodismo los objetivos del títu-lo
de grado se dirigen a formar personas críticas que tengan conocimientos
comprensivos sobre la sociedad y sus fenómenos relevantes, que puedan ob-tener,
gestionar y procesar información para construir mensajes informativos
adecuados a públicos y soportes22; en cuanto al mundo del trabajo, el equipo
redactor identifica los siguientes perfiles profesionales: «redactor/a de infor-mación
periodística en cualquier tipo de soporte; redactor/a o responsable de
prensa o comunicación institucional; investigador/a, docente, y consultor/a de
comunicación; gestor/a de portales y editor/a de contenidos»23 y define las
materias obligatorias que conducen al Título de Graduado o Graduada en
Periodismo24.
El diseño de los títulos de grado en comunicación recoge como uno de
los ejes vertebrales de la enseñanza las competencias profesionales que de-ben
poseer los egresados. Los esfuerzos económicos realizados en los paí-ses
europeos, tanto en educación superior como en otros niveles, son muy
importantes, de manera que generalmente constituyen uno de los principa-les
capítulos de los presupuestos de los estados. Estos esfuerzos crecientes
necesitan demostrar que mantienen tendencias de correlación positiva entre
lo invertido y lo que se obtiene, y que los recursos financieros se ajustan a
los fines y objetivos que se han planteado. Pero los beneficios y los resulta-dos
de la educación superior no siempre resultan evidentes, ni tampoco fá-ciles
de cuantificar.
20 ANECA, Libro Blanco de los títulos de Grado en Comunicación, Madrid, 2005.
21 ANECA, Libro Blanco…, op. cit., pp. 190-301.
22 ANECA, Libro Blanco…, op. cit., pp. 308-309.
23 ANECA, Libro Blanco…, op. cit., pp. 310-311.
24 ANECA, Libro Blanco…, op. cit., pp. 311-316.
374 José Manuel Pestano Rodríguez
El empleo de las competencias en educación no es nuevo; su generaliza-ción
actual se basa en las décadas de pruebas empíricas, de ensayo y error,
y en el éxito que han tenido las competencias de realización en la formación
profesional. Se dice que un alumno es competente si demuestra que puede
movilizar todos sus recursos para resolver una situación o problema en un
contexto dado. Esta demostración de competencia se entiende como la «ins-trumentalización
del conocimiento exigido por el mercado»25. Sin embargo el
proceso de sedimentación de las competencias en Comunicación se encuen-tra
en desarrollo dentro, y en el centro, de las transformaciones de la educa-ción
superior. Quienes tienen que diseñar los títulos y enseñar las materias
de cada grado y postgrado se enfrentan a una serie de dificultades asociadas
al léxico que ponen de manifiesto las debilidades conceptuales de la reforma
educativa, así como la novedad de la taxonomía y el éxito efímero que están
teniendo los neologismos. Las competencias figuran ahora como objetivos en
sí mismas; antes se llamaban objetivos operativos, pero con diferencias sus-tantivas
respecto a otros niveles educativos en los que se fijan unos objeti-vos
que deben alcanzarse a través de las competencias básicas por medio de
los contenidos curriculares26.
Pero además de estas cuestiones legales y léxicas, el proceso de Bolonia
afecta a otras dimensiones de la enseñanza, en concreto a su gestión y a la
docencia. Ambas cuestiones resultan afectadas por la introducción de un ele-mento
de medida y parece asombroso que un elemento métrico tenga tantas
repercusiones. El crédito europeo ECTS, European credits transfer system,
permite comparar estudios realizados en diferentes centros de manera que
se puedan establecer equivalencias porque proporciona una información acre-ditativa
del esfuerzo realizado por un ciudadano en sus estudios, que junto
al Suplemento Europeo al Título (DS, Diploma Supplement), acreditan la for-mación
universitaria de la que dispone cada persona. Este crédito europeo
se refiere al trabajo efectivo del alumno en cada materia, contabilizando ho-ras
presenciales y no presenciales, en forma de sumatorio de todas las ho-ras
dedicadas a su formación en clases teóricas, seminarios, tutorías, trabajo
25 Benavides, Juan, «Algunos comentarios sobre el papel de la universidad en la so-ciedad
del conocimiento», en Losada, Ángel, Plaza, Juan y Huerta, Miguel (coords.),
Comunicación, Universidad y Sociedad del Conocimiento, Universidad Pontificia de
Salamanca, Salamanca, 2006, pp. 31.
26 La moda competencial parece obsesiva. En el Real Decreto 1393/2007, de 29 de oc-tubre,
BOE de 30 de octubre se indica, artículo 12. «Directrices para el diseño de títulos
de Graduado. 7. El trabajo de fin de Grado tendrá entre 6 y 30 créditos, deberá realizarse
en la fase final del plan de estudios y estar orientado a la evaluación de competencias aso-ciadas
al título». Y en el anexo I de este Decreto figura el Modelo oficial de memoria para
la solicitud de verificación de títulos oficiales que en su punto 3. Objetivos comienza di-ciendo
3.1 «Competencias generales y específicas que los estudiantes deben adquirir du-rante
sus estudios, y que sean exigibles para otorgar el título. Las competencias propues-tas
deben ser evaluables».
La enseñanza de las Ciencias de la Información y de la Comunicación... 375
autónomo, estudio, laboratorios, talleres, prácticas en empresas e institucio-nes
externas a la universidad; a estos se añaden las horas de participación
en tutorías personalizadas y en evaluaciones27. El crédito ECTS es acumula-tivo
y, por lo tanto, responde al principio que contempla la educación como
un proceso que se desarrolla lo largo de la vida; cada uno de los títulos de
grado en comunicación tiene 240 créditos ECTS.
En la práctica esto supone reducir el número de clases teóricas y en con-secuencia
disminuir los contenidos que el docente explica en clase; esta re-ducción
puede oscilar entre un 20 y un 30%, pero en todo caso resulta sig-nificativa.
Un docente con un programa de 18 temas en el sistema anterior
tendrá suerte si consigue impartir 10 temas en el que propone la reforma,
sin modificar la relación entre teoría y práctica. Por otra parte, el profesora-do
no tendrá sólo que impartir clase teóricas o prácticas; por ejemplo, las
actividades de un profesor de Comunicación Audiovisual se multiplican: cla-ses
teóricas magistrales, clases prácticas en el aula, prácticas en estudios,
platós, seminarios, prácticas externas, visitas, trabajo de campo, demostra-ción
técnica. A todo eso se añadirá el trabajo del alumnado, cuyo número
«constituye el número axial entre el desarrollo universitario y la indigencia
subdesarrollada: la ratio real entre alumnos y profesores»28. A este alumna-do
lo deberá seguir el profesor mediante las técnicas que estime convenien-tes
pero es aquí donde se encuentra la clave de todo este proceso; si el mé-todo
sigue siendo similar a lo actuado hasta ahora, el alumnado no desarrollará
todo su potencial ni empleará toda la carga horaria en conocer los conteni-dos
teóricos, trabajar en equipo, aplicar las técnicas de producción, plantear
y resolver cuestiones, o conocer empíricamente los entornos productivos29.
Los interrogantes superan a las respuestas sobre aquello más íntimo de lo
que dispone el profesorado, su método docente.
3. EVOLUCIÓN DE LA ENSEÑANZA DEL PERIODISMO EN CANARIAS
Con los retos e inquietudes que nos deja de fondo la reforma universita-ria
que supone el proceso de Bolonia apreciamos como en Canarias se han
ido produciendo los modelos formativos que hemos visto utilizar para la for-mación
de periodistas, con particularidades en forma de casos que ilustran
27 Véase Carreras, José y otros, Propuestas para el cambio docente en la universidad,
Octaedro, Barcelona, 2006.
28 Dader, José Luis, «Reflexividad e innovación metodológicas como condición de pro-greso
para las ‘ciencias de la comunicación’», en Losada, Ángel, Plaza, Juan y Huerta, Mi-guel
(coords.), Comunicación, Universidad y Sociedad del Conocimiento, Universidad Ponti-ficia
de Salamanca, Salamanca, 2006, pp. 72.
29 Pérez Darias, Juan, Roda García, José (coords.). Proyecto piloto de experimentación del
crédito europeo en Ingeniería Informática. La Laguna, Universidad de La Laguna, 2007-2008.
376 José Manuel Pestano Rodríguez
esos modelos dentro de una línea temporal que constituyen una edición di-ferencial
respecto al resto de España marcada por la asincronía con el resto
del estado; en algunos casos estas diferencias suponen anticipación, en otras
retardo. Podemos apreciar como, en Canarias, se ha dado el modelo de for-mación
de periodistas en el entorno de trabajo, el modelo empresa escuela,
el modelo intervencionista totalitario, y el modelo universitario.
Julio Yanes nos muestra como las difíciles y complejas condiciones so-cioeconómicas
y políticas de España a comienzos del siglo XX y hasta 1939
se agudizan en Canarias, dan como resultado en el plano de la prensa una mul-tiplicidad
de publicaciones intrínsecamente débiles y efímeras en un territo-rio
fragmentado y dividido por el ‘pleito insular’, circunstancias que contri-buyeron
a este incremento del minifundismo informativo30. En sincronía con
el desarrollo económico, sólo en los años treinta resulta posible hablar de
empresa informativa, por lo que en este contexto podemos inferir que los
periodistas de los medios canarios fueron autodidactas y se formaron en los
entornos de trabajo; procedentes de otras ocupaciones, con formación aca-démica
o sin ella, resulta frecuente en el primer tercio del siglo XX encon-trar
periodistas que compatibilizan toda su vida una ocupación para asegurar
el sustento básico y su vocación periodística como forma de realización per-sonal.
La ausencia de currículum oficial no permite realizar comparaciones
entre medios, pero resulta en sí misma significativa la atribución de maestro
que recibía de sus redactores Leoncio Rodríguez.
En los inicios de la dictadura la situación cambia; en un régimen que con-sidera
al periodista como un propagandista, los que desean ser periodistas y
tener la preceptiva licencia profesional deben formarse en la Escuela Oficial
de Periodismo; a partir de 1963 se impartieron estudios de Periodismo en La
Universidad de La Laguna y en 1964, a instancias del rector Antonio Gonzá-lez
y González, se les reconoce categoría de Sección dependiente de la Es-cuela
Oficial de Periodismo de Madrid31. Se trata de un paso importante, y
de una sección pionera, en cuanto supone la primera adscripción de los es-tudios
de periodismo a una universidad pública, de la que solo existía el an-tecedente
privado que representaba la Universidad de Navarra, que había
puesto en marcha el Instituto Superior de Periodismo en 1958, de manera
que «fuera de la Universidad de Navarra, la única Universidad donde habría
interés por la enseñanza del Periodismo fue la Universidad de La Laguna»32.
En la exposición de motivos de la Orden de 30 de noviembre de 1964 que
30 Véase Yanes Mesa, Julio Antonio, Historia del periodismo tinerfeño (1875-1936). Una
visión periférica de la historia del periodismo español, Centro de la Cultura Popular Cana-ria,
La Laguna – Las Palmas, 2003, pp. 553.
31 Véase Acirón Royo, Ricardo, «Facultad de Ciencias de la Información», en Núñez
Muñoz, María, Historia de la Universidad de La Laguna, Servicio de Publicaciones de la
Universidad de La Laguna, La Laguna, Tomo III, vol. 2, 1999, pp. 109.
32 Véase Vigil y Vázquez, Manuel, El periodismo enseñado..., op. cit., p. 127.
La enseñanza de las Ciencias de la Información y de la Comunicación... 377
crea la Sección lagunera se alude a los cursos de Periodismo que se venían
celebrando en la Universidad Internacional de Las Palmas, a la existencia de
cursos preparatorios en la Universidad de La Laguna para el ingreso en la
Escuela Oficial de Madrid y a la colaboración de esta universidad con la Aso-ciación
de la Prensa para organizar las enseñanzas de periodismo para justi-ficar
la creación de la Sección de la Escuela Oficial de Periodismo en la Uni-versidad
de La Laguna33. Según Videla «junto a Barcelona, Canarias contó
también con un centro oficial de formación de periodistas. Fue una sección
de la Escuela de Madrid para facilitar el acceso a los estudios a los jóvenes
canarios que se decantaran por el Periodismo. El plan de estudios fue el de
la Escuela Oficial de Periodismo. En los once años de funcionamiento, 1964-
75, se graduaron noventa y nueve alumnos en el centro de La Laguna»34.
La Sección de la Escuela Oficial de Periodismo de la Universidad de La
Laguna tuvo los mismos planes de estudio que la Escuela Oficial de Perio-dismo.
Los dos planes de estudio que afectaron a La Laguna fueron el de 1962
y el de 196735; el primero de tres cursos y el segundo de cuatro, con exáme-nes
de ingreso y de grado; para estos últimos se desplazaban profesores de
la Escuela Oficial de Madrid; la formación se impartió por profesorado de di-ferentes
facultades de la Universidad de La Laguna y por profesionales de
los medios con una intensidad, estabilidad y rigor acreditados; tampoco fun-cionó
esta Sección como «núcleo de selección ideológica por el régimen po-lítico
»36. Las materias impartidas correspondían a estas dos áreas teóricas y
técnicas, con el propósito de conjugar teoría y práctica; además, junto a ma-terias
de procedencia interfacultativa, como Filosofía, Historia universal con-temporánea,
Sociología y sociografía, Gramática castellana o Inglés se apre-cia
la presencia de materias que ya se podían considerar como embriones
específicos de las ciencias de la comunicación como Estilo y lenguaje perio-dísticos,
Documentación informativa, Teorías y técnicas de la información
audiovisual, Teoría de la información; en el plan de estudios de 1967 se rea-lizaba
en el cuarto año una memoria o tesina que acercaba a los alumnos a la
investigación universitaria, y de las que con frecuencia serían directores Al-fonso
García Ramos y Fernández del Castillo, Ernesto Salcedo Vílchez y Luis
Álvarez Cruz.
33 Orden de 30 de noviembre de 1964 por la que se reconoce como Sección de la
Escuela Oficial de Periodismo al Centro establecido por la Universidad de La Laguna,
BOE del 12 de diciembre de 1964.
34 Véase Videla, José Juan, La formación de los periodistas..., op. cit. pp. 153.
35 Los sucesivos planes de estudios de la Escuela Oficial de Periodismo se encuentran
en Humanes, María Luisa, «La política de formación de comunicadores: la Escuela Oficial
de Periodismo (1941-1970)», en Galindo, Juan Antonio, Gutiérrez, Juan Francisco y Sánchez,
Inmaculada (eds.), La comunicación social durante el franquismo, Centro de Ediciones de la
Diputación Provincial de Málaga (CEDMA), Málaga, 2002, pp. 638-642.
36 Véase Acirón Royo, Ricardo, «Facultad de Ciencias de la Información…, op. cit., p. 112.
378 José Manuel Pestano Rodríguez
La Ley 14/1970, de 4 de agosto, General de Educación y Financiamiento
del Sistema Educativo acaba con las Escuelas Oficiales de Periodismo y hace
responsable a la Universidad de estos estudios. No ocurre sólo con Periodis-mo;
en la misma disposición final de la ley, en diferentes apartados se otorga
rango superior a otras enseñanzas que venían impartiéndose en escuelas y
centros no universitarios. Este tránsito supone para Canarias la pérdida de
la Sección lagunera sin sustituirla por sus correspondientes estudios facul-tativos.
Diversos factores pudieron contribuir a esta situación como la falta
de peso político del archipiélago en aquellos momentos, la ausencia de dis-posición
en la propia academia, entre otras razones debido al estrangulamiento
económico de la Universidad de La Laguna, o la falta de apoyo institucional
de los cabildos insulares37; sin duda también fue significativa e injusta la desi-dia
ministerial hacia la Universidad de La Laguna, que no reconoció el tra-bajo
desarrollado en la única universidad pública que había impartido estu-dios
de periodismo. A partir de 1975 comienza una larga travesía para quienes
creían en la importancia de la presencia de los estudios de periodismo en
Canarias, en un contexto adverso en el que resultaba difícil encontrar y con-ciliar
los distintos intereses de los sectores políticos, económicos, empresa-riales
y académicos. Conviene recordar la implicación personal de algunos
profesores de la Sección en el proyecto de conseguir estudios superiores de
comunicación para Canarias entre los que destaca Alfonso García Ramos y
Fernández del Castillo; cuando éste fallece prematuramente, culmina el pro-yecto
Ricardo Acirón Royo.
Este autor relata la génesis de la Facultad de Ciencias de la Información
de la Universidad de La Laguna de la que destacan dos dimensiones funda-mentales
para entender el nacimiento y el desarrollo de este centro docen-te38.
Por una parte la perseverancia de los promotores, a lo largo de años di-fíciles,
para recuperar la presencia de los estudios de periodismo en la
Universidad de La Laguna; esta labor llevó a crear vías donde no existía nada,
mantener una continuidad formativa, a través del Centro Internacional para
las Ciencias de la Comunicación (CICICOM), y profundizar en las relaciones
intercentros a la búsqueda de los apoyos académicos imprescindibles. Un pro-ceso
que finaliza con la creación de la Facultad de Ciencias de la Información
de la Universidad de La Laguna en 198839.
La segunda dimensión consistió en diseñar un plan de estudios adecua-do
para la formación de periodistas, que no obedeciera a circunstancias es-
37 En realidad, la Sección de Periodismo de la Universidad de La Laguna sólo recibió
apoyo del Cabildo de Tenerife, mediante aportaciones episódicas, que no tuvieron conti-nuidad;
véase Acirón Royo, Ricardo, «Facultad de Ciencias de la Información…, op. cit.,
p. 112.
38 Véase Acirón Royo, Ricardo, «Facultad de Ciencias de la Información…, op. cit., pp.
115 y sigs.
39 La facultad se crea por Decreto 126/1988 de 1 de agosto, BOC de 30 de septiembre.
La enseñanza de las Ciencias de la Información y de la Comunicación... 379
purias, y que pudiera revisarse periódicamente para su corrección40. El plan
de estudios de la licenciatura en ciencias de la información, rama periodis-mo,
resultó novedoso en España porque planteó estos estudios como de se-gundo
ciclo y dos años, correspondientes a cuarto y quinto de carrera a los
que se podía acceder desde cualquier otros estudios universitarios, en deter-minadas
condiciones, mediante un curso de complementos de formación. En
este curso de 94 créditos se impartían tres materias humanísticas, Lengua
española, de 16 créditos, Historia, 8 créditos, y Lengua inglesa, sin asigna-ción
de créditos, mientras que el resto de materias eran específicas de cien-cias
de la comunicación con 70 créditos; en cuarto, sólo Estructuras econó-micas,
con 8 créditos, era una materia de ciencias sociales, y 72 créditos
restantes dedicados a materias específicas de comunicación41; en quinto dos
materias de ciencias sociales, Relaciones internacionales y Derecho comu-nitario,
fiscal y marítimo, ambas con 8 créditos, y el resto hasta 64 créditos
lo constituían materias de comunicación. Estos créditos suponían 10 horas
de docencia cada crédito, entendidas como presenciales y coincidentes para
alumnos y profesores42.
En la práctica se trataba de una formación que se distribuía en siete ma-terias
del ámbito formativo general propias de humanidades o ciencias so-ciales
y el equivalente a veinticinco específicas. Por tanto se trataba de un
plan de estudios de periodismo centrado en las disciplinas que constituyen
la base de estas ciencias de la información y la comunicación. En términos
porcentuales correspondería a las materias generales de humanidades y cien-cias
sociales un 22% y a las de ciencias de la comunicación un 78%, en línea
con la estructura 25:75 a la que se había llegado en la Escuela de periodis-mo
de Columbia43.
Las disciplinas específicas de este plan tratan los contenidos propios de
las ciencias de la información dependientes de las dos áreas de conocimien-
40 A pesar de las previsiones, este plan de estudios de 1988 demostró su eficacia
porque no necesitó ser revisado hasta 2008 y sirvió de base para otros planes. Decimos
plan de 1988 porque el equipo redactor entregó el documento del plan de estudios el 8
de agosto de 1988; la Universidad de La Laguna resuelve aprobarlo el 7 de junio de 1989,
y se publica en el BOE el 24 de agosto de 1989.
41 En estas materias específicas se incluye Derecho de la información, porque aunque
procede de las disciplinas jurídicas también se corresponde con una materia específica.
42 Real Decreto 1497/1987 de 27 de noviembre, BOE de 14 de diciembre, art. 7. «Cré-dito:
La unidad de valoración de las enseñanzas. Corresponderá a diez horas de enseñanza
teórica, práctica o de sus equivalencias...»
43 «En esa escuela el hecho más importante fue la adopción de la regla 25:75, por lo cual
tres cuartas partes de las materias cursadas por los alumnos debían quedar fuera de lo es-trictamente
periodístico», véase Humanes, María Luisa. La formación de periodistas en Es-paña.
Tesis doctoral, Departamento de Sociología, Universidad Complutense de Madrid,
Madrid, 1997, pp. 71-73, citada en Videla, José Juan, La formación de los periodistas..., op.
cit., p. 115.
380 José Manuel Pestano Rodríguez
to que la integran, periodismo y comunicación audiovisual y publicidad. Las
materias tienen, además, asignadas una carga teórica y otra práctica, que suele
ser del 50% para cada componente formativa. Existe además la novedad de
la asignatura Práctica en empresas informativas, que podía desarrollarse en
cuarto o quinto curso y computarse como ocho créditos de los treinta y dos
considerados como de libre configuración por el alumnado.
En cuanto al rédito social un estudio del Observatorio permanente para
el seguimiento de la inserción laboral muestra como de estos estudios entre
2002 y 2007 egresan 268 licenciados y abandonan 321 estudiantes sin com-pletar
la carrera. La media de estos cursos se sitúa en torno a 44 licencia-dos
por año y 53 abandonos. También se aprecia cómo la tasa de inserción
laboral es mayor entre los egresados que entre los que abandonan a corto y
medio plazo44.
El panorama formativo en comunicación se completa en esta facultad con
la oferta de posgrado que comprende los estudios de tercer ciclo que condu-cen
al doctorado; la actuación del departamento de ciencias de la información
ha sido inicialmente expansiva hacia Latinoamérica, aportando conocimiento
y capacidad de gestión para organizar posgrados para que profesores de las
universidades americanas que no podía obtener su doctorado en su país, por
no existir éste o por otras circunstancias, lo pudieran obtener en La Laguna.
En este período que va desde 1988 a 2008 han sido escasas otras inicia-tivas
de formación de comunicadores bajo otro modelo formativo, como el que
desarrolló a mediados de la década de los 90, la Universidad de Las Palmas
de Gran Canarias ofertando un máster periodístico en colaboración con la
empresa Prensa Canarias SA, del que sus directores – coordinadores compi-laron
una serie de textos en forma de manual de periodismo.
Con esta estructura se comienzan los estudios de Ciencias de la Infor-mación,
rama Periodismo, en la Universidad de La Laguna y no se revisarán
hasta que en 2008 se presenta y aprueba el primero de los nuevos títulos de
Graduado en Periodismo, el primero que se pone en funcionamiento, no sólo
en comunicación, sino en Canarias45.
El plan de estudios de grado en periodismo de la Universidad de La La-guna
distribuye 240 créditos ECTS en cuatro cursos académicos; cada asig-natura
corresponde a una materia de las previstas en el Libro Blanco de los
Títulos de Grado en Comunicación, inserta en alguno de los módulos forma-tivos.
La concreción del título corresponde a cada universidad, con el marco
44 Observatorio permanente para el seguimiento de la inserción laboral PSIL, Infor-me
de inserción laboral de los universitarios por especialidad. Licenciado en Ciencias de la
Información, Fundación Universidad Empresa, Universidad de La Laguna, Servicio Canario
de Empleo, 2008, pp. 2 y 4.
45 Cumplidos los trámites legales, el plan de estudios de Graduado en Periodismo, pu-blicado
en el BOE de 11 de junio de 2009, comienza a aplicarse el curso 2008-2009, al
mismo tiempo que se extingue el anterior.
La enseñanza de las Ciencias de la Información y de la Comunicación... 381
que proporciona el citado libro, un trabajo complejo en el que se han tenido
en cuenta la opinión de empresarios, estudiantes, profesores y gestores uni-versitarios
que delimitaron qué objetivos y competencias deberían incluirse
en los planes de estudio de comunicación; este sistema utiliza la metodolo-gía
del proyecto Tuning, que encuesta a actores y agentes del campo de es-tudios
para determinar empíricamente qué se debe enseñar; se trata de un
procedimiento arriesgado porque se hace depender un plan de estudios de
resultados estadísticos sin que la construcción del currículum se apoye en
alguna teoría de la educación46; en todo caso parece que estuviéramos ante
una reedición del modelo educativo tecnicista que se ha empleado en otros
países, de corte funcionalista, que tiene como «supuestos educativos: priori-dad
en la habilitación técnico-profesional, cuyo objetivo era enseñar el oficio
[y] ajustar la enseñanza a las demandas del mercado laboral»47; además, re-sulta
muy difícil armonizar los diferentes sistemas de creencias de los docen-tes
que son los que en definitiva van a aplicar éste y cualquier otro plan que
se presente48; dada la división existente entre teoricistas, profesionalistas,
académicos e intuicionistas conjugar un plan de estudios coherente puede ser
muy complicado, porque no se trata de satisfacer intereses personales, sino
de proyectar la visión que se tiene sobre lo que debe contener un plan de
estudios para ofrecer una adecuada educación universitaria en comunicación.
En este plan de estudios de grado se imparten 60 créditos ECTS cada
curso con la siguiente distribución global.
Tipo de asignatura Créditos ECTS
Formación básica (FB1+FB2) 36+24
Obligatorias 126
Optativas 24
Prácticas externas en empresas 18
Trabajo fin de Grado 12
Fuente: Plan de estudios de Graduado/Graduada en Periodismo.
Universidad de La Laguna, BOE núm. 141 de 11 de junio de 2009.
Dos cuestiones contribuyen a diferenciar este plan del precedente; por
una parte, la asignación de 18 créditos a Prácticas externas en empresas y a
46 Bolívar, Antonio, «La planificación por competencias en la reforma de Bolonia de
la educación superior: un análisis crítico», en Educaçao Temática Digital, vol. 9, 2007,
pp. 68-94.
47 Véase Cantarero, Mario, «Formación de comunicadores sociales..., op. cit.
48 Martínez Nicolás, Manuel, «La investigación sobre comunicación en España. Evolu-ción
histórica y retos actuales», en Revista Latina de Comunicación Social, núm. 64, 2009,
pp. 1 a 14, en línea en http://www.revistalatinacs.org/09/art/01_800_01_investigacion/
Manuel_Martinez_Nicolas.html
382 José Manuel Pestano Rodríguez
Trabajo fin de grado, con 12 créditos lo que iguala la carga de estas dos ma-terias
a la que correspondería a cinco materias convencionales. Por otra el
equilibrio entre materias de humanidades, ciencias sociales y materias espe-cíficas
de comunicación resulta diferente al conocido 25:75. En este caso, en
primer curso hay siete asignaturas de humanidades y ciencias sociales, con
42 créditos, y tres de comunicación, 18 créditos; en segundo curso, tres asig-naturas
de humanidades y ciencias sociales, con 18 créditos, y siete de co-municación,
con 42 créditos; en el resto de los cursos, sólo en cuarto curso
aparece otra materia de ciencias sociales, con 6 créditos. En total 11 mate-rias
de humanidades y ciencias sociales con 66 créditos y 24 materias espe-cíficas
de comunicación, exceptuando prácticas y trabajo final. Por lo tanto la
relación entre materias de formación general y materias específicas de co-municación
de este plan de estudios aproxima a 32:68, casi la tercera parte
de materias de formación no periodística frente a las que sí lo son, lo que
supone un diferencial sustantivo respecto a otros planes de estudio anterio-res
y también de otros grados aprobados y en funcionamiento. Hay que te-ner
en cuenta que cada punto en esta relación se traduce en 52 horas de
trabajo, de las cuáles unas 20 son de trabajo docente en el aula.
4. CONCLUSIONES PROVISIONALES PARA UN FUTURO INCIERTO
Considerando estas cuestiones para el futuro, ante esta distribución de
materias y el escaso tiempo real asignado a cada una de ellas, la primera cues-tión
que surge es la posibilidad de que el grado sea insuficiente para prepa-rar
de manera adecuada a las personas que tienen la responsabilidad de bus-car,
seleccionar, procesar y emitir la información que precisa conocer la
sociedad. Esto se deriva de que las materias ven reducidos sus contenidos
como consecuencia de la disminución en torno a un 25% del tiempo presen-cial
asignado, con una distribución de materias en las que priman cuestiones
generales en comparación con planes anteriores y una duración de la carre-ra
menor respecto a la licenciatura de cinco años; por lo tanto, todo apunta a
que el posgrado de especialización va a ser necesario para una adecuada pre-paración
profesional o académica.
Entre los resultados inmediatos de la nueva planificación se encuentran
también la pérdida de alumnado procedente de otras carreras y titulaciones,
un alumnado formado ya en sus respectivas áreas, con interés por la comu-nicación,
a la que el plan de estudios de 1988 dio una respuesta eficaz, pues-to
que permitió que muchas personas pudieran acceder a estudios de segunda
oportunidad dentro de lo que la Unión Europea denomina educación durante
toda la vida; el grado actual se orienta al alumnado egresado del Bachillerato
sin que exista mucho margen para quienes trabajan o no son estudiantes a
tiempo completo; de esta forma se tiende a ser menos flexibles en momen-
La enseñanza de las Ciencias de la Información y de la Comunicación... 383
tos en los que la sociedad demanda oportunidades y no mayores restriccio-nes;
en el caso de los estudios de comunicación debe considerarse tanto su
dimensión profesional como la preparación académica y cultural que propor-ciona;
es cierto que estos estudios conducen a una formación profesional su-perior
que capacita para el ejercicio profesional, pero esto no puede ser a
cualquier precio. En la emergente sociedad del conocimiento también con-viene
reclamar la dimensión formativa de los estudios universitarios de co-municación
en su pleno sentido académico, que no puede olvidarse si no que-remos
que la universidad pierda su sentido social como lugar para el
pensamiento, análisis, crítica y explicación de lo que ocurre a su alrededor.