El profesor Manuel Socorro y la enseñanza del latín en Canarias

              El profesor Manuel Socowo y la enseñanza
del latín en Canarias
GREGORRIOO DR~GHUEERZR ERA
Universidad de Las Palmas de Gran Canaria
Manuel Socorro Pérez nace en Cueva Grande, Vega de San Mateo
(Gran Canaria), el 16 de septiembre de 1894, en donde transcurren sus
primeros años de escuela. Comienza, como párvulo, en la escuela de Cue-va
Grande y, posteriormente, en Las Lagunetas donde estudia con su tía
M." Jesús Pérez Navarro, con el señor Perera en su escuela privada y, fi-nalmente,
en la escuela fundada por el párroco de Las Lagunetas, Miguel
Díaz Sánchez, para, de ahí, pasar a la Escuela Nacional de San Mateo. En
1904, con catorce años de edad, ingresa en el Seminario. Respecto a la en-señanza
del latín en el Seminario manifestará, más tarde, que se aprendía
el latín a fuerza de tiempo y de constancia, pero se perdía un tiempo precio-so2.
En la Universidad Pontificia de Canarias obtiene el grado de Licen-ciado
y Doctor en Filosofía, y el de Licenciado en Teología.
1 Este esbozo biográfico de Manuel Socorro Pérez ha sido extraído de su autobio-grafía:
M. SOCORRPÉOR EZ, Mis recuerdos, 1972, y de diferentes conversaciones con la Dra.
D." M." de los Reyes Hernández Socorro, sin la que este trabajo hubiese sido imposible,
puesto que puso a nuestra disposición los ejemplares de las obras de su tío, así como va-rios
documentos privados del profesor Socorro, que han facilitado nuestra labor. Desde
estas líneas nuestro más sincero agradecimiento a ella y a su familia.
2 Sobre el Seminario Conciliar y los estudios linguísticos que allí se impartían es im-prescindible
el reciente trabajo de M." J. VERAC AZORLLOAS, estudios lingüísticos en Gran
Boletín Millares Carlo, núm. 18. Centro Asociado UNED. Las Palmas de Gran Canaria, 1999
Una vez ordenado sacerdote, su primer destino fue el de capellán de la
parroquia de Tamaraceite y, posteriormente, de la parroquia de La Luz,
en el barrio capitalino de La Isleta. Poco después y casi simultáneamente,
es nombrado coadjutor de la parroquia de San Agiastín, profesor de tercer
curso de latín y humanidades en el Seminario Conciliar y redactor-jefe del
diario católico El defensor de Canarias. Así pues, en este momento co-mienzan
de manera continuada dos de las actividades que marcarán el de-sarrollo
de su vida: la enseñanza y el periodismo3.
En estos años como profesor del Seminario Conciliar y convencido de
la necesidad de cambiar el método de enseñanza del latín caracterizado
en aquel momento por la memorización y la repetición rutinaria de la
Gramática hispuno-latina de Raimundo de Miguel, intenta introducir al-guna
innovación que tiene como consecuencia que al curso siguiente se le
cambie a la asignatura de literatura castellana. Hemos de suponer que
aquel hecho le produjo en su momento una enorme frustración y un no
menor enfado, como muestra el prólogo de su obra La enseñanza del latín.
Ensayo metodológico de 1926, que comienza de la siguiente manera:
Después de explicar varios años por el método tradicional los cursos
de tercero y cuarto de latín en nuestro Seminario-Universidad Pontificia,
después de tropezar incontables veces con las asperezas e inconvenientes
en que ha venido a parar lógicamente este método, decidí ensayar el Ila-mado
filológico, pero tales esfuerzos resultaron vanos en la práctica. Mis
propósitos hallaron el vacío por toda respuesta. Y he tenido que continuar
allí con las rancias teorías de Raimundo de Miguel ... y continuaré mien-tras
los Superiores, cuya autoridad acato, no dispongan otra cosa.
Advertimos, pues, en sus palabras cierto carácter inconformista y, en
algunos momentos, contestatario, al tiempo que su respeto y obediencia
a sus superiores. Años más tarde, en su autobiografía se referirá a este epi-sodio
en un tono más franco y con la característica socarronería isleña:
Intenté en mi clase de Tercero introducir alguna innovación; pero se le-vantó
contra mí una atmósfera irrespirable, que tuvo por efecto al año si-guiente
cambiarme a la clase de Literatura castellana. Yo había predicho a
mis discípulos erigir una estatua de terracota en el patio amarillo a Rai-mundo
de Miguel. Pero mi iniciativa se quedó frustrada. Raimundo de Mi-guel
se quedó sin estatua, porque yo renuncié a la cátedra del Seminario.
(Mis recuerdos, 32)
Canaria hasta el siglo XIX Tesis doctoral inédita. Universidad de Las Palmas de Gran Ca-nana
1999, vol. 11, 326-335.
3 Aunque su faceta como periodista no es el objeto de este trabajo, conviene recor-dar
aquí que, además de este puesto inicial en El defensor de Canarias, fue columnista de
Falange, de Diario de Las Palmas y de La Provincia.
El profesor Manuel Socorro y la enseñanza del latín en Canarias 37 1
Efectivamente durante estos años de dedicación a la parroquia y a las
clases en el Seminario Conciliar, se examina del Bachillerato, hace el Pre-paratorio
en la Universidad de La Laguna y, finalmente, en dos convoca-torias,
con un intervalo de dos años, obtiene la Licenciatura en Letras en
la Facultad de Filosofía y Letras de la Universidad de Granada.
El profesor Socorro comienza su actividad en el Instituto de Las Pal-mas
como profesor ayudante de Letras, plaza que, tras quedar vacante la
cátedra de Latín, le había ofrecido el director. Más tarde y ya con su títu-lo
de la Facultad de Filosofía y Letras, opositó a la cátedra de Lengua y Li-teratura
latina, siendo votado por unanimidad. Finalmente el 20 de junio
de 193 1 tomó posesión de la cátedra de Lengua y Literatura latina del Ins-tituto
de Las Palmas, por aquel entonces situado en el edificio de la calle
Juan de Quesada4.
Durante los años de la República abandona las clases en el Seminario
Conciliar y renuncia al Beneficio de la Catedral de Las Palmas, según sus
propias palabras para quedarme independiente5; y, además, es elegido por
el claustro del Instituto de Las Palmas secretario de esta institución, car-go
al que renuncia, posteriormente, al decretarse el traslado de este cen-tro
al Colegio de los Jesuitas. En estos años de gobierno republicano ma-nifiesta
su descontento, de manera pública, en diferentes artículos en
Diario de Las Palmas y La Provincia, sobre los que comentará después:
Tema principal de mis artículos en tiempo de la República era criti-car
las ambiciones del socialismo, jamás satisfecho, comparándolo con
los deseos de los niños mimosos que nunca están contentos.
(Mis recuerdos, 58-59)
El 30 de noviembre de 1936, tras el estallido de la guerra civil españo-la6,
es nombrado por la Junta de Burgos y a propuesta del claustro Direc-tor
del Instituto de Las Palmas, cargo que desempeñará hasta el momen-to
de su jubilación en 1964. Al poco tiempo de su nombramiento como
Director del Instituto, se ve obligado a presidir por orden de la Junta de
4 En la actualidad este edificio es la sede del Rectorado de la Universidad de Las Pal-mas
de Gran Canaria.
5 Mis recuerdos, 32.
6 Sobre aquellos días, narra en sus memorias que el 18 de julio de 1936 se encon-traba
en su pueblo natal acompañando a su padre gravemente enfermo y que, al no tener
noticia de los acontecimientos y no presentarse ante las nuevas autoridades, es acusado
de rebeldía:
«Mis enemigos insisten en que era desafecto al Movimiento e incluso creyeron
que debía perder el título de Catedrático. La sensatez volvió por sus fueros pero el
daño ya estaba hecho)) (Mis recuerdos, 47-48).
372 Gregorio Rodríguez Herrera
Burgos la Comisión Depuradora para los maestros, labor sobre la que rna-nifestará
posteriormente que era penosísima7.
Un aspecto importante del ámbito educativo en los años de posguer-ra
es su componente ideológicog. En el caso del Profesor Socorro este rasgo
hay que matizarlo. Dos son los vehículos de transmisión de las ideas edu-cativas
del nuevo régimen en las obras del Profesor Socorro: los ejemplos
que se insertan en los manuales y los preliminares o prólogos de las obras.
En el primer caso, encontramos ejemplos o textos cuyo contenido podría
afirmarse que contribuyen a la exaltación de los valores religiosos y mo-rales
del nuevo régimen, pero no es menos cierto que también encontra-mos
ejemplos que podrían situarse en la crítica al mismog, por lo que no
creemos que éste deba ser el elemento esencial para establecer la presen-cia
de la ideología dominante en sus obras. En el segundo caso, es decir,
los prólogos a sus gramáticas y libros de texto, advertimos que en los pre-liminares
a su Manual de Lengua Latina. Primer curso el apartado segun-do,
denominado "razones para aprender latín", lo concluye con la si-guiente
frase:
Por eso, en este renacimiento a que asistimos del pueblo español, el
latín es la base principal del Bachillerato, pues él informó también el al-ma
imperial de España.
Este prólogo apareció en 1940, bajo la influencia, sin duda, de la Ley
Reguladora de los estudios de Bachillerato de 20 de septiembre de 1938
(BOE de 23-9-1938) en la que se establece la cultura clásica y humanística
como la base insuperable y fecunda para el desarrollo de las jóvenes inteli-genciaslo.
Sin embargo, diecinueve años después, en 1959, en su Gramáti-
7 Mis recuerdos, 49.
8 M. DE PUELLEBSE N~TEEZd,u cación e ideología en la España contemporánea (17 67-
1975). Barcelona, 1980.
9 Por ejemplo, en el Manual de lengua latina. Primer curso de 1940, página 163, lee-mos
los siguientes ejemplos extraído de las obras de Quevedo para verterlos al latín: el ti-rano
es aborrecible a todos los hombres o en la ignorancia del pueblo está seguro el dominio
de los pn'ncipes.
10 Esta ley vinculó de tal manera el mundo clásico al regimen que, desgraciada-mente,
aún hoy pagamos los latinistas sus consecuencias y somos para muchos "simples"
el símbolo de la educación inmovilista dado que, por ejemplo, en el preambulo de la ley
se manifiesta:
((Una apologética copiosísima y convincente pudiera invocarse a su favor (a
favor de la cultura clásica y humanística). Bástenos enunciar entre sus decisivas
ventajas: el poder formativo inigualado del estudio metódico de las lenguas clási-cas;
el desarrollo lógico y conceptual extraordinario que producen su análisis y
comprensión en las inteligencias juveniles dotándolas de una potencialidad fecun-dísima
para todos los órdenes del saber; el procurar esta formación, camino segu-
El profesor Manuel Socorro y la enseñanza del latín en Canarias 373
ca latina (para todos los cursos) reproduce nuevamente estos preliminares
pero, ahora, eliminando, esta última frase.
Mención aparte merece su inédito discurso de apertura del curso
1941-42, Valor educativo de las Lenguas Clásicas, pues aquí, una vez más
bajo el cobijo de la Ley Reguladora de los estudios de Bachillerato, sí en-contramos
algunos párrafos de mayor compromiso con el ideario educa-tivo
del régimen:
España, se ha dicho, es pueblo de misión. O lo que es lo mismo. Es-paña
es el pueblo escogido por la Providencia para las más altas empre-sas
civilizadoras. ¿Y dónde radica la base de este misionismo? Sobre dos
puntales. El espíritu de catolicidad y la herencia de Roma. He aquí las dos
columnas de Occidente: Catolicismo y Romanismo (...) España que en es-tos
momentos se siente resurgir, ha vuelto su vista a Roma como sede del
catolicismo y como símbolo de todos los valores de Occidente. Pero no se
crea que esta vuelta a Roma significa carencia de espíritu propio, de es-píritu
nacional. Porque España es Roma y es algo más que Roma. Cuan-do
Roma degenera, España mantiene la pureza de la fe y la ética. La Ro-ma
imperial se hunde en la molicie y frente a ella se yergue la España de
los Sénecas que establece el eje diamantino de la Hispanidad.
Sin embargo en estas afirmaciones el profesor Socorro sólo sigue la
corriente que se ha generado en el país y que vincula los valores tradicio-nales
de España con las humanidades clásicas, como puede apreciarse en
otros discursos de la época pronunciados por diferentes personajes en dis-tintos
puntos de España1 l.
ro para la vuelta a la valorización del Ser auténtico de España, de la España for-mada
en los estudios clásicos y humanísticos de nuestro siglo XVI, que produjo
aquella pléyade de políticos y guerreros -todos de formación religiosa, clásica y
humanística- de nuestra época imperial, hacia la que retorna la vocación heroica
de nuestra juventud; poder formativo político corroborado todavía notablemente
con el ejemplo de las grandes Naciones imperiales modernas; y bastaría, final-mente,
la consideración de la necesidad de dar en las circunstancias mundiales
presentes, su plena valoración a los fundamentos clásicos, greco-latinos, cristiano-romanos,
de nuestra civilización europea.
Consecuentemente, la formación clásica y humanista ha de ser acompañada
por un contenido eminentemente católico y patriótico. El Catolicismo es la médu-la
de la Historia de España. Por eso es imprescindible una sólida instrucción reli-giosa...))(
A. MOLERPOIN TADHOi,s toria de la educación en España N. La educación
durante la segunda República y la Guerra Civil (1931-1939). MEC. Madrid, 1991,
303-304).
11 En el discurso del ministro P. SAINRZO DR~GUprEonZu, nciado en Pamplona en la
clausura del Primer Curso de Orientación Nacional para Maestros manifiesta:
«Es preciso que eduquemos al ciudadano español con el ejemplo de Roma y el
recuerdo dignificador de Cincinato, que con la misma mano con que manejaba la
mancera del arado empuñaba también la espada de dictador. Recordemos que del
3-74 Gregorio Rodríguez Herrero
Durante las décadas siguientes y como Director del Instituto de Las
Palmas hubo de hacer frente a diferentes circunstancias que afectaron al
centro, de las que queremos destacar el traslado del Colegio de los Jesui-tas
a la calle Canalejas y las gestiones para construir un nuevo edificio pa-ra
el instituto en Fincas Unidas. No es de extrañar, por tanto, que, en el
momento de su jubilación, el Centro que tantos años presidió le rindiera
un homenaje al que se sumaron el Cabildo Insular de Gran Canaria y el
Ayuntamiento de Las Palmas de Gran Canaria y que, en el curso 1972-73,
se le erigiera un busto que se encuentra actualmente en el despacho del
director del Centrolz.
Mención aparte merece su opinión sobre la tutela de los exámenes pa-ra
obtener el grado de Bachiller, puesto que evidencia, en cierta medida,
su carácter independiente e, incluso, contestatario con las autoridades si
creía que la situación era injusta. El profesor Socorro consideró siempre
que los exámenes para la obtención del Grado de Bachiller debían estar
tutelados y debían ser realizados por los catedráticos de Instituto y no por
la Universidad. Por eso, cuando el Gobierno de la República en una de sus
primeras actuaciones, decreta que los exámenes se realicen en los Institu-tos
y por los catedráticos manifiesta: fue de los primeros decretos dados por
la República. Las aguas volvían a su cauce. El grado de Bachiller volvía a
los catedráticos de Znstituto~3S. in embargo, tras la Guerra civil volvieron
a la Universidad y con la ley de educación impulsada en los 50 por el mi-nistro
Ruiz Giménez14 la situación tenía visos de empeorar por lo que, en
palabras del profesor Socorro:
Foro al Campo de Marte no hay más que un paso y que si la vida es milicia, debe-mos
de enorgullecemos de poderla cumplir en el máximo sentido del deber mili-tar
» (A. MAYORDOPMÉROE ZH, istoria de la educación en España V. Nacional-Catoli-cisrno
y educación en la España de posguerra 1. MEC. Madrid, 1990, 175).
'2 En la actualidad este centro se denomina Instituto de Enseñanza Secundaria "Pé-rez
Galdós".
'3 Mis recuerdos, 39.
14 Así, durante la visita del ministro de Educación, Ruiz Jiménez, a Las Palmas de
Gran Canana, se celebra una comida de agasajo al Ministro, quien preside la mesa junto
al profesor Socorro y otras autoridades. Ante la injusta situación del profesorado Manuel
Socorro aprovecha la ocasión para plantear públicamente al Ministro este problema, algo
que no fue del agrado de las autoridades según deducimos de la reproducción del hecho
que hace en sus memorias:
«Y corno la sinceridad siempre ha sido mi norma, en la conversación con el
Sr. Ruiz Jiménez, salió esta cuestión que, entonces, se hallaba en el ambiente.
Y le hablé muy claro al Sr. Ministro. Le mencioné el malestar que había entre
nosotros, la injusticia que el Estado estaba amparando contra nosotros. La tempe-ratura
subió bastante, y el Sr. Ministro se molestó.
-¿Por qué, Sr. Ministro, se consiente esta injusticia contra los catedráticos de
Instituto?
El profesor Manuel Socorro y la enseñanza del latín en Canarias 375
La alarma era grande, pues el plan vigente entonces no hacía distin-ción
entre un Colegio y un Instituto ... Y esto ¿por qué? Porque los cole-gios
privados de órdenes religiosas no querían que sus alumnos se some-tieran
al control de los Institutos. Ellos no se someterían a exámenes sino
solamente a las Universidades. Naturalmente, el profesorado de Institu-tos,
nombrado por el Ministerio, después de unas oposiciones severísimas
se hallaba desprestigiado y hasta calumniado.
(Mis recuerdos, 41)
En estos años Manuel Socorro va paulatinamente dedicándose a su
producción literaria15 y critica, de la que destacamos sus trabajos sobre el
Quijote16. Asimismo, comienzan a llegar los reconocimientos públicos por
su labor. Recibe la Encomienda de la Orden de Alfonso X y la Gran Cruz
de la Orden de África y, en el momento de su jubilación en 1964, le rinden
sendos homenajes el Cabildo Insular de Gran Canaria y el Colegio de Doc-tores
y Licenciados.
Falleció Manuel Socorro en Vegueta, en Las Palmas de Gran Canaria,
el 22 de julio de 1979. Tras su óbito, recibió muchas muestras de cariño
de las que rescatamos aquí unas palabras de su ex-alumno el periodista
Vicente Martínez:
El profesor Socorro Pérez caló muy hondo entre el alumnado. Con-tribuyó
de forma destacada a la formación de muy buenas generaciones
de estudiantes. Se afanó al máximo por enseñarnos el verbo latino (con-fieso
que a mí siempre se me dio muy mal) y trabajó afanosamente por
enseñarnos muchas cosas de las tantas virtudes que atesoraba en su co-razón.
No era un profesor de muchas palabras, sino que se limitaba a
las precisas. Aparentemente duro de carácter, pero luego un bonachón
en el fondo. Silencioso y más bien introvertido. Le gustaba hablar más
con la pluma, quizá por aquello de que lo que se escribe tiene perma-nencia".
No hubo respuesta. Pero sí hubo alusión a mi condición de sacerdote, porque
iba en contra de las normas de la jerarquía eclesiástica, según él.
Por toda respuesta le dije:
-Señor Ministro, la Iglesia en este asunto no puede meterse. A Dios lo que es
de Dios, y al César lo que es del César.» (Mis recuerdos, 41-42).
'5 Fruto de esta labor obtiene varios premio literarios entre los que destaca el Se-gundo
premio Virgen del Carmen, en 1947, por su obra Poesía del mar.
16 En este campo sus trabajos más relevantes son El mar en la vida y las obras de Cer-vantes.
Las Palmas de Gran Canaria, 1952, y Menéndez Pelayo y Cewantes. Las Palmas de
Gran Canaria, 1957.
17 V. MART~NE"ZR,e cordandoa Don Manuel Socorro, mi profesor de latín", Hoja del
Lunes, 30-7-1979.
2. MANUESLO CORRYO L A DID~CTICAD EL LATÍNO:B RAS Y FINALIDAD
En este apartado reseñamos aquellas obras de este polígrafo canario,
publicadas o inéditas, relacionadas con la enseñanza de la lengua latina,
a manera de breve catálogo. Es importante destacar que el profesor So-corro
fue miembro de la Société de Études Latines de Francia y que, pre-cisamente,
la obra publicada en 1936, La nomenclatura gramatical, fue re-señada
por J. Marouzeau, en la prestigiosa Revue de Études LatineslE,
organo de difusión ciéntifica de dicha Sociedad.
2.1. Discursos
MANUESLO CORRVOa,l ores educativos de las lenguas clásicas. Apertura del
curso 1941-42 en el Instituto de Las Palmas (inédito).
Ya hemos comentado en el apartado anterior que este discurso hay
que situarlo dentro de un ambiente sociopolítico muy determinado. En
cualquier caso los Valores educativos de las lenguas clásicas de Manuel So-corro,
considerado conjuntamente con otros discursos de la época, nos
muestran que tanto en regímenes autoritarios como democráticos, los ob-jetivos
de la educación son seleccionados y dirigidos por el poder político,
siendo las estructuras educativas la correa de transmisión de las mismas,
como acertadamente manifiestan V. y G. de Landsheerelg.
2.2. Gramúticas y libros de texto
MANUESLO CORRMOa, nual de lengua latina. Primer curso. Las Palmas de
Gran Canaria. Tipografía Diario. 1940.
MANUESLO CORRMOa,n ual de lengua latina. Segundo curso. Las Palmas de
Gran Canaria. Tipografía Alzola. 1954.
MANUESLO CORRMOa, nual de lengua latina. Primer curso. Adaptado a los
nuevos cuestionarios. Las Palmas de Gran Canaria. Tipografía Alzola.
1954.
MANUESLO CORRTOe,x tos latinos. Cursos tercero y cuarto. Las Palmas de
Gran Canaria. Tipografía Alzola. 1954.
18 REL 14 (1936), 453.
19 V. DE LANDSHEE-R GE. DE LANDSHEEROEb, jetivos de la educación. Barcelona 1977.
El profesor Manuel Socorro y la enseñanza del latín en Canarias 377
MANUESLO CORRMOé,t odo de latín. Cursos tercero y cuarto. Santa Cruz de
Tenerife. Goya ediciones. 1959.
MANUEL SOCORRGOra, mática latina (para todos los cursos). Santa Cruz de
Tenerife. Goya ediciones. 1959.
De este conjunto de obras debemos destacar la Gramática latina, dado
que nos ofrece un conciso y, a la vez, riguroso recorrido por la lengua la-tina.
Esta gramática, que fue empleada por el profesorado canario duran-te
más de una década, supuso el final de su producción escolar y fue el re-sultado
de casi cuarenta años de experiencia docente y de aplicación del
método filológico-comparativo a la enseñanza del latín. En cualquier ca-so,
esta obra, síntesis de una enseñanza pionera en España, se encuentra
en la línea que adoptaron otros autores en sus gramáticas latinas20 y que,
posteriormente, ha gozado de gran éxito en los libros de texto para el
B.U.P.
Sobre el resto de sus textos escolares es muy significativa la autocríti-ca
del profesor Socorro:
Al obtener la Cátedra obré como han obrado el noventa por ciento de
los catedráticos españoles. Me publiqué mi libro de texto. Un libro de tex-to
para estudiantes de Bachillerato donde vertí mis conocimientos en la
materia. Dos volúmenes bastante abultados. Demasiado. Demasiado. De-masiado
para alumnos de Bachillerato. Que Dios me lo perdone. Delicta
iuventutis. Es decir, delitos de juventud. Pronto lo pude comprender, pe-ro
el hombre es así.
En sucesivas ediciones y aconsejado por la experiencia, los textos fue-ron
disminuyendo de volumen y el contenido también. Lo mismo ocurrió
con los textos latinos para traducir.
(Mis recuerdos, 59-60)
2.3. Ensayos
MANUESLO CORRLOa ,e nseñanza del Latín. Ensayo de metodología. Las Pal-mas
de Gran Canaria. Tipografía Diario. 1926.
MANUESLO CORRLOa ,n omenclatura gramatical. Las Palmas de Gran Cana-ria.
Escuela tipográfica salesiana. 1936.
La primera de sus obra, La enseñanza del Latín. Ensayo de metodolo-gía,
tiene como objetivo defender y difundir las excelencias del método fi-lológico-
comparativo para la enseñanza del latín frente al método tradi-
20 E. VALENFTI~O LG, ramática de la lengua latina. Barcelona, 1940; A. del Álamo, Sch.
P., Gramática latina. Madrid, 1966.
378 Gregorio Rodríguez Herrera
cional meniorístico y repetitivo, cuyo mayor exponente era la Gramática
de Raimundo de Miguel*' y de la que el profesor Socorro manifiesta que
viene a ser algo así como el 'Pontífice' de esta escuela22. Esta obra, que tie-ne
el mérito de ser el primer trabajo publicado es España sobre metodo-logía
de la lengua latina23, consta de dos partes bien diferenciadas: la pri-mera
denominada 'parte general', en la que se tratan aspectos de
pedagogía y didáctica general en la medida que afectan a la enseñanza del
latín y, la segunda, 'metodología especial', en la que, a partir de la crítica
del método tradicional encarnado esencialmente en la Gramática de Rai-mundo
de Miguel, se exponen las características, planificación y activida-des
del nuevo método filológico-comparativo, del que, según palabras del
profesor Socorro, se obtienen excelentes resultados.
Pero da la coincidencia de vacar en este año la cátedra de Latín en el
Instituto de Las Palmas y el Sr. Director, haciendo mucho honor a mi Tí-tulo
en la Facultad de Filosofía y Letras, me encomendó su desempeño.
Entonces lleno del mayor y más noble entusiasmo, comencé poniendo en
práctica el nuevo método, tal cual yo lo he concebido. Los primeros fru-tos
fueron copiosísimos. En unas cuantas clases alternas ya mis alumnos
sabían declinar y conjugar. Yo mismo me quedaba admirado de tan gran-des
progresos.
(Ensayo metodológico ... , 1 )
21 R. DE MIGUEGLr, amática hispano-latina, teórico-práctica para el estudio simultáneo
de las lenguas latina y castellana comparadas. Madrid, 191033.
22 Ensayo metodológico ..., 52.
23 Poco después se publica el artículo de P. GALINDROO MEO"P, edagogía y metodo-logía
del latín", Revista de cultura y vida universitaria. Universidad de Zaragoza, 4 (1927),
857-878 y, desde entonces, tenemos que esperar hasta la década de los cincuenta para que
aparezcan, ya con asiduidad, trabajos interesados en la didáctica de la lengua latina, esen-cialmente
los artículos de V. E. HERNANDVEIZS TAen Revista de educación. Anteriormente,
el lugar de expresión de las ideas pedagógicas, escasas por cierto, eran los prólogos de las
gramáticas. Sirvan de ejemplo un fragmento de la de R. DE MIGUEyL d e la de F. A. COM-MELERANre
spectivamente:
«Dos extremos igualmente viciosos deben evitarse, a nuestro juicio, en toda
obra destinada a la enseñanza de la juventud: la demasiada difusión y una consi-ción
excesiva. Lo primero ahoga tal vez al alumno bajo el peso de la doctrina; lo
segundo le angustia y confunde, no dejándole formar una idea exacta de las cosas.
Uno y otro inconveniente hemos procurado obviar en nuestra obrita, recibida con
tanta aceptación por el público ilustrado,, (R. DE MIGUEOLP, . cit.).
«Por eso es y debe ser libre la acción del profesorados en la dirección intelec-tual
del alumno y por eso y para eso el libro que a éste haya de servir de guía, cual-quiera
que sea el plan que el autor prefiera en la exposición de la doctrina, deberá
comprenderla toda entera y convenientemente ordenada en lo posible)) (F. A. COM-MELERAGNra,
mática elemental de la lengua latina. Madrid, 19044).
El profesor Manuel Socorro y la enseñanza del latín en Canarias 379
Este método filológico-comparativo no es otro que el estudio de la
gramática latina a través de los diferentes morfemas gramáticales (núme-ro,
género, persona, tiempo, modo o voz) y su combinación, así como de
la utilización de los textos latinos para, a partir de ellos, explicar gramáti-ca
y no del estudio del latín por medio de la repetición memorística de los
paradigmas24.
En esta obra, las referencias científicas, tanto filológicas, como pe-dagógicas
son escasas como el mismo profesor Socorro justifica en el pró-logo
al lector, debido a la lejanía de Canarias de los centro filológicos y a
la escasez de bibliotecas25.
Por otro lado, La nomenclatura gramatical surge como respuesta a la
Orden Ministerial de 28-9-1934 que establecía que los catedráticos de es-pañol,
latín y lenguas vivas se reunieran en cada instituto para establecer
una nomenclatura gramatical común. En este ensayo el profesor Socorro,
tras un recorrido por la problemática de la nomenclatura y las diferentes
posturas tomadas por los países europeos y Norteamérica, nos presenta
una propuesta de nomenclatura no tanto como respuesta definitiva al
problema, sino como punto de partida para un debate serio y profundo.
Esta obra, a diferencia del Ensayo metodológico, muestra claramente
el conocimiento del Profesor Socorro de los foros de debate internaciona-
24 El capítulo M de la "parte general" está dedicado a refutar el método tradicional
y a exponer las ventajas del método filológico-comparativo, entre las que, quizás, la más
llamativa sea que el método propugnado por el profesor Socorro es el método de la razón.
«La memoria ayuda mucho, pero queda rebajada a un papel muy secundario.
Aquí lo es todo la razón y el discurso. Y la objección de que el niño no piensa, que
se deja más llevar del oído, se puede contestar con un no rotundo. El niño no pien-sa
cuando no se le enseña a pensar, sino a repetir palabras como un loro)) (Ensa-yo
metodológico ... , 39).
«Aprender bien [el Raimundo de Miguel] era conquistar el Meritissimus, y el
nombre de latinista. ¡Qué cosa más ridícula que saberse las reglas en verso del gé-nero
de los nombres o las grandes listas de pretéritos y supinos, y sin faltar a las
reglas sintácticas más elementales expresarse en un latín macarrónico en las aulas
de Filosofía o Teología! El latín de los clásicos era para los museos. (Mis recuer-dos,
31).
25 «Carece de citas científicas, se encuentra desprovisto de textos de autores que ava-len
este género de obras con su autoridad, apenas he podido tomar alguna frase del prólo-go
de ciertas gramáticas, porque aún no ha llegado a mis manos ninguna obra que acometa
de frente el tema de la metodología en las lenguas clásicas. (...) Pensé primeramente divi-dir
el trabajo en dos partes: histórica y teórica. La primera versaría sobre una rapidísima
ojeada histórica a la enseñanza de la gramática entre griegos y romanos; en la Edad Me-dia,
Renacimiento y tiempos modernos. El relato sena por demás interesante y ameno y
arrojana mucha luz sobre la segunda parte. Pero no he podido desarrollar esta preciosísi-ma
materia por la escasez de bibliotecas y libros donde obtener fuentes históricas. Desde
Canarias, desde Las Palmas, tan lejos de los grandes centros literarios, acometer tal em-presa
es casi imposible por la insuficiencia de medios)). (Ensayo metodológico ..., 2).
les sobre el tema de la riorrienclatura; de los científicos que habían dedi-cado
páginas a este tema en el ámbito de la filología latina como J. Ma-rouzeau,
A. Yon, H. Yvon o G. LipparinP; y también de importantes obras
de lingúística general, como las de F. de Saussure y M. L. Hjelm~leva~ ~,
las que recurre para fundamentar sus razonamientos. Por ello no resulta
extraño, como ya señalamos antes, que el mísmisimo J. Marouzeau dedi-que
a esta obra una breve reseña28.
Una lectura de las ideas pedagógicas del profesor Socorro nos hacen,
desde nuestra perspectiva de latinista, esbozar una sonrisa de compla-cencia
y, al poco tiempo, exclamar ¡Qué hombre tan sensato! La actuali-dad
de sus ideas está fuera de toda duda, puesto que plantea preguntas
que cada día nos hacemos los profesores de Latín, encuentra soluciones
ante las que sólo nos queda asentir y nos demuestra que, en la problemá-tica
que envuelve a nuestras disciplinas, se cumple, una vez más, la cono-cida
máxima latina nihil novum sub sole.
Sus ideas sobre la enseñanza del latín aparecen diseminadas por sus
obras. Las principales se encuentran, como es lógico, en La enseñanza del
Latín, Ensayo de metodología, pero también hemos extraído varios textos
significativos de La nomenclatura gramatical, de los preliminares del Ma-nual
de Lengua latina. Primer curso y del discurso Valores edr~cativosd e las
Lenguas Clásicas. Asimismo, hemos agrupado este comentario en torno a
dos apartados: a) el papel del profesor y b) el método.
3.1. El papel del profesor
Manuel Socorro considera al profesor el centro de la acción pedagó-gica,
sobre él recae y depende el éxito de la acción educadora. El profesor
26 J. MAROUZELAeUxi,q ue de la teminologie linguistique. París, 1933; J. MAROUZEAU,
"La nomenclature grammaticale", REL 6 (1928), 133-135; A. YON", La nomenclature gram-maticale",
REL 4 (1926), 126-136; H. YVON",L a nomenclature grammaticale du latin",R EL
4 (1926), 237-254; G. LIPPARINLIa, nostra lingua. Parte prima. Roma, 1928.
27 F. SAUSSURCEo,u rs de Iinguistique générale. Pan's, 19 16; M. L. HJELMSLEPVrin, cipes
de grammaire générale. Copenhage, 1928.
28 Manifiesta J. MAROUZEeAn UR EL 14 (1936), 453, que «M. Socor~oa, prks un histo-rique
de la question oh il vent bien suivre les directives que j'ai proposées, demande tres
sagement non pas qu'on impose tyanniquement telle ou telle nomenclaíure, mais qulon
s'efforce d'atténuer par une entente entre membres du persone1 enseignant les différences
les plus dommageables».
El profesor Manuel Socorro y la enseñanza del latín en Canarias 38 1
debe buscar la compenetración entre educador y educando; y el profesor
tiene que obtener el máximo provecho de la acción educadora a través de
su conocimiento y de su entusiamo. Manuel Socorro se asemeja en sus
planteamientos a lo que G. Feny denominó el modelo carismático de edu-cador,
cuya función equivale a un sacerdocio29. Así lo manifiesta el profe-sor
Socorro:
Por propio convencimiento y sin haber saludado libro alguno de Pe-dagogía
he llegado a formular este gran postulado: la enseñanza es un tra-bajo
mutuo entre catedrático y alumnos. Cuanta más compenetración
haya más fecunda es la labor. El catedrático sin perder su puesto de ho-nor
debe conducirse en clase como si fuese el primer alumno de la mis-ma,
sin que pueda admitirse el que los alumnos pierdan el respeto u otras
cosas por el estilo. He podido convencerme hasta la saciedad que el res-peto
más profundo tiene su fundamento en el amor, el prestigio que se
crea en clase, inmediatamente que los alumnos se dan cuenta de que el
catedrático domina la materia que se enseña, y está poseído de un gran
entusiasmo, de una decidida vocación por la enseñanza y un deseo vehe-mente
de que los alumnos aprovechen. Esta es la base de toda enseñanza
fructífera. Sin ella todos los métodos y procedimientos son inútiles. Y me
confirma en ello, el ver catedráticos y profesores eminentes, con ciencia
sobrada, cuyos alumnos no adelantan paso. Si estudian algo es por temor
al suspenso. Y hasta se da el caso bochornoso de que los mismos discí-pulos
les pongan en ridículo por calles y plazas. Es la falta de compene-tración
mutua, que no se toma la cátedra como colaboración sino como
un ateneo donde se pronuncian disertaciones más o menos brillantes y
donde el auditorio aplaude por temor o adulación.
(Ensayo metodológico.. . , 25)
Advertimos en esta última frase que el profesor Socorro recoge ya en
este ensayo la idea de que en el proceso educativo también el profesor
aprende del alumno, aunque sin que ello signifique olvidar las diferencias
entre unos y otros30. Asimismo, también comprobamos, en el texto ante-
29 G.F ERRYL, a pratique du travail en groupe. Une expérience de formation d'enseig-nants.
París, 1970, 187-188.
30 En este mismo sentido se manifiesta R. Nassif cuando afirma:
«Todos somos, pues, y según sabemos, 'educadores', y aún como tales, sucede
que todos somos simultáneamente 'educandos', no obstante lo cual también la pe-dagogía
ha de evitar los sofismas y poner las cosas en un plano racional e inteligi-ble.
Cualquiera que sea la concepción que del educador se tenga -y, por ende, de
la educación-, y por "más liberal" que sea ella, habrá siempre una 'diferencia de
funciones' entre educadores y educandos, esto es, un juego de 'personalidades di-ferentes',
en 'estadios diferentes de madurez')) (R. NASSIFT,e oría de la educación.
Problemática pedagógica comtemporánea. Madrid, 1980).
382 Gregorio Rodríguez Herreva
rior, que el carácter vocacional de la enseñanza ocupa para él un lugar de
privilegio. Por ello, en diferentes pasajes recurre nuevamente a esta idea
y, así, afirma en relación con el escaso número de horas que se consignan
en los planes de estudio para la enseñanza del latín que no hay que entre-garse
al pesimismo. Todas las asperezas, todas las dificultades, serán orilla-das
con una decidida vocación a la enseñanza, con un método bien orien-tado,
y amor hasta el sacrificio al trabajo y la investigación científlca31. Así
pues, comprobamos que Manuel Socorro, aunque privilegia la vocación
-una vocación cercana al sacerdocio-, no olvida que el método es fun-damental
en la enseñanza y, con ello, se acerca inconscientemente a pe-dagogos
como R. Buyse que, por aquel entonces, consideraban que no to-do
podía dejarse en manos del arte educativo (la vocación) y que había
que potenciar la ciencia pedagógica en busca de una profesionalización
del educado+. Pero quizás donde mejor se aprecie la actitud profesional
del profesor Socorro hacia la enseñanza sea en sus opiniones sobre los li-bros
de texto y la actitud del profesorado. Para él el libro de texto es im-prescindible
en la enseñanza, pero ello no quiere decir que reduzca la ta-rea
y la importancia del profesor; al contrario, el profesor es el que hace
bueno al libro de texto y no a la inversa33. Igualmente manifiesta su re-chazo
absoluto a los docentes que utilizan el libro corno pretexto para no
desarrollar su labor de manera adecuada.
El profesor [no] debe cruzarse de brazos y abandonar los alumnos al
libro. No; este procedimiento debe pasar a la historia a pesar de las ex-traordinarias
comodidades que ofrece a los maestros poltronas. El libro
es un poderoso auxiliar, pero nada más que un auxiliar. El catedrático es
la sal de la clase. Cuando el catedrático duerme ¿Qué se puede esperar de
los alumnos?
(Ensayo nzetodológico ..., 22)
31 Ensayo metodológico ..., 7.
32 Regogido por R. NASSIFT, eoría de la educación. Problemática pedagógica contem-poránea.
Madrid, 1980, 178-1 79.
33 NO deja de ser llamativa su opinión, ya en esa época, sobre los apuntes tomados
por los alumnos y la moda, que ya entonces comenzó, de estudiar sólo a través de estos
materiales.
«Como reacción contra semejantes demencias, aparecen hoy algunos cayendo
en el vicio contrario. Suprimen por completo el libro y todo lo encomiendan a las
explicaciones que los alumnos para poder retener se ven obligados a anotar. Así
surge la multitud de inconvenientes de los funestos apuntes, tanto más funestos
cuando el profesor no los corrige. Los alumnos anotan algunas veces sin entender
lo que el profesor dice y a toda prisa antes de que aparezcan nuevas ideas. Alguna
vez han caido en mi poder algunas de esas anotaciones que más bien parecen je-roglíficos,
palabras inconexas, cosas en fin que no han pasado por la mente del
profesor)) (Ensayo metodológico.. ., 3 1).
El profesor Manuel Socorro y la enseñanza del latín en Canarias 383
Las explicaciones de estos anquilosados pedagogos también son muy
curiosas. Toda su sapientia consiste en encasquetarse en los sesos ad pe-dem
litterae, la lección del día siguiente y lanzarla con voz sonora y ade-manes
expresivos por el ámplio o corto ámbito de la clase. ¡Pobres discí-pulos!
Entre el texto y el catedrático debe haber mutua compenetración, sin
que el texto solo domine, ni tampoco el catedrático abandone el texto, an-tes
bien entiendo, que el profesor es el alma del texto, que su doctrina, sin
pasar por los labios del profesor, es letra muerta y sin vida. Y por eso se
ha llegado a decir, que el profesor es el texto vivo, lo cual creo tan exacto,
que puedo afirmar sin temor a equivocarme, que no hay texto deficiente,
ni difuso. cuando el ~rofesosra be usar de él debidamente. Todos los tex-tos
son buenos, cuando el profesor domina la materia y sabe enseñarla y
la enseña con entusiasmo.
(Ensayo metodológico ..., 3 1)
Una lectura de las obras pedagógicas del profesor Socorro nos mues-tra
que éste aboga por una enseñanza inductiva, activa y, eminentemente,
prá~tica3D~e. esta concepción, son un claro ejemplo sus siguientes mani-festaciones:
Nada aprovecha tanto, ni se hace con más placer que aquello que uno
mismo inventa y descubre, con la cooperación desde luego de una perso-na
ex~erta.
Es indudable; en latín como en cualquier otra asignatura la enseñan-za
debe ser intuitiva, activa y no meramente pasiva como lo practicaba la
escuela tradicional; racional y no mecánica o sea memorista; práctica,
porque de la práctica salen reglas, leyes, definiciones y no todo lo contra-rio
como se ha hecho hasta hace poco; y por último debe ser lenta y re-petida,
de modo que todos los días salgan a colación las teorías que se ex-plicaron
el primer día.
(Ensayo metodológico.. . , 3 5-36)
Asimismo y para llevar a cabo una enseñanza inductiva, es necesario
una metodología que tenga en cuenta los conocimientos previos y la psi-
34 Tampoco falta en sus escritos la critica a la enseñanza deductiva:
«La deducción ha sido empleada en nuestras escuelas desde época muy remo-ta,
degenerando en el funesto sistema que hoy se bate en retirada con gran algara-za
de los incipientes latinos. Consiste en formular una regla general y después apli-carla
a los mil casos que suelen presentarse, ocurriendo con frecuencia que las
excepciones complican de tal modo la regla, que se necesita un prodigio de me-moria
para dominarla» (Ensayo metodológico ..., 19).
cología del alumno, así como las facultades docentes del profesor para
motivar adecuadamente al alumno y, a partir de ahí, alcanzar los objeti-vos
educativos, según extraemos de sus palabras:
Sin un buen método el latín se hace imposible. Con un método ade-cuado
gusta y deleita como las ciencias más objetivas y prácticas. Para es-to
es imprescindible aquel principio fundamental de toda pedagogía: en-señar
es excitar las fuerzas internas del alumno.
El alumno no se ~ u e d eto mar como una máauina. como un mero L .
autómata que repite reglas y definiciones. Hay que despertar sus faculta-des,
aplicándolas a sus respectivos objetos y excitándoles continuamente
hasta que consigan su pleno desarrollo. Pero no debe el profesor ser en es-te
continuado ejercicio un instrumento externo, como si dijéramos, del de-sarrollo
intelectual de su discípulo, sino que debe compenetrarse con él,
mediante un íntimo conocimiento de su psicología, y seguir paulatina-mente
de lo conocido a lo desconocido hasta hacerle pensar por cuenta
propia. Por eso cuantas más fuerzas latentes se pongan en ejercicio se ten-drá
una educación más perfecta y completa.
(Ensayo metodológico ..., 15-1 6)
Por ello, el objetivo de la enseñanza no es otro que el de crear hombres
activos y críticos, lo que se consigue descubriendo sus potencialidades y
desarrollándolas adecuadamente durante el proceso educativo. Así pues,
el profesor Socorro prima, en cierta medida, los objetivos afectivos de la
educación, frente a los cognoscitivos3~q ue dominaban, entonces, en el
proceso educativo36.
Hagamos de los niños hombres activos, conscientes, trabajadores.
Inspirémoles confianza en sus propias fuerzas, y no les infundamos el de-saliento,
diciéndoles que todo está hecho ya. La buena didáctica consiste
en despertar esas fuerzas ocultas que se hayan en la naturaleza humana,
revelarlas al mismo individuo que las posee, pero que las desconoce, pro-ponerle
el asunto donde proceda ejercitarlas y estimularle a obrar, a des-hacer
lo que encuentra hecho para que lo recomponga. Realmente el pa-pel
del pedagogo moderno es el de verdadero creador.
(Ensayo metodológico.. ., 24)
Como hemos podido comprobar, en todos estos textos aparece el pro-fesor
como el encargado de asegurar el cumplimiento del método y de los
35 V. DE ~ANDSHEERE- G. DE LANDSHEEopR. Eci,t ., 41-73 y, especialniente, 139-144.
36 A este respecto manifiesta:
«Antes se aprendía a fuerza de machaqueo, que degeneraba en rutina y ator-mentaba
cruelmente al alumno. Hoy la habilidad del profesor, al par que cultiva
todas las facultades de1 aIumno, facilita enormemente su trabajo, dejándole redu-cido
al mínimum de esfuerzo. (Ensayo metodológico. .. , 17).
El profesor Manuel Socorro y la enseñanza del latín en Canarias 385
objetivos, pues como ya hemos explicado, es para él el centro de la acción
educadora. Ahora bien, ello no significa que el profesor Socorro no sea
consciente de los riesgos de esta preponderancia del educador y, por esto,
advierte de algunos vicios, especialmente, de la erudición innecesaria y
del exceso de verbalismo.
[Los procedimientos didácticos] serán ineficaces si el profesor no sa-be
excitar las actividad del alumno, limitándose a explicar con mucha
prosopopeya desde su sitial, sin descender a lo que piden las tiernas inte-ligencias,
o sea ayuda y cooperación en la compresión de los asuntos que
se tratan.
(Ensayo metodológico ..., 27)
Pero si la palabra es necesaria el verbalismo es un vicio detestable. Na-da
engendra tanta confusión en el espíritu del alumno como esa locuaci-dad
inagotable que se suele emplear en cátedra, aun para las cosas más
sencillas. Los discursos en cátedra, puede que sean muy didácticos en au-las
universitarias donde los oyentes son mayores de edad, y están capa-citados
para separar con buen discernimiento la paja del trigo; pero en
Institutos, al menos en las clases de los primeros años, los discursos cientí-ficos
no sólo no son pedagógicos sino perjudiciales (...) Hay, pues, que
huir de los dos extremos, de hablar mucho y de no decir ni pío. En el me-dio
me parece que está la virtud.
(Ensayo metodológico. .., 22)
Por último, resulta muy actual la opinión expresada por Manuel So-corro
sobre la necesidad de coordinar los diferentes ciclos de enseñanza,
sobre todo la enseñanza media y la universitaria, un hecho que en nuetros
días cobra especial actualidad y al que las autoridades académicas han de-dicado
muchos esfuerzos en los últimos años. Así, a propósito del proble-ma
concreto de la unificación de la terminología gramatical encontramos
la siguiente declaración de principios:
La ciencia es la misma en la universidad, en el instituto y en la escuela
elemental. Hay diferencias de grado, de cantidad; pero los hechos son los
mismos. {Por qué han de variar entonces los nombres de estos mismos
hechos científicos?
Hay que reaccionar contra este ambiente de indisciplina en la no-menclatura.
{Qué se diría del catedrático universitario que adaptase una
nomenclatura química distinta de la aprendida por los alumnos en el ins-tituto
o la escuela? Pues esto ocurre a diario en la enseñanza de la gramá-tica
de un instituto a otro, con evidente perjuicio de los alumnos que
jamás adquieren ideas claras y precisas.
(Nomenclatura gramatical, 42-43)
386 Gregorio Rodríguez Hewera
En este apartado nos vamos a centrar en determinadas opiniones del
profesor Socorro que se refieren no sólo a la didáctica del latín sino, más
bien, a la actitud ante el latín. Estas manifestaciones cobran especial ac-tualidad
dada la recesión que sufren los estudios clásicos en España y en
Canarias víctima de los prejuicios y de las políticas educativas.
El primer primer lugar, hemos de reseñar que, hoy día, el latín y la cul-tura
clásica han sido declarados culpables, entre otros, del atraso tecno-lógico
del país, dado que, según parece, se ha convertido en el paradigma
de lo que no sirve. Efectivamente la supuesta inutilidad del latín ha arrai-gado
tanto en los ámbitos educativos, que de poco sirve que el profesora-do
canario de Bachillerato y Enseñanza Secundaria esté en la vanguardia
del reciclaje y la adaptabilidad de sus materias a la nueva realidad educa-tiva,
y de que sus materiales didácticos sean difundidos y empleados ac-tualmente
tanto en Canarias como en el resto del país37. Pues bien, esta
misma circunstancia ya se presentó en la década de los veinte, según de-ducimos
de las palabras del profesor Socorro38:
En los años que llevamos dedicados a esta enseñanza hemos com-probado
el horror al latín. Así, horror. Nuestra sociedad se halla asfixiada
por una atmósfera utilitaria, y ha creído ver en el latín un obstáculo que
se opone al goce pleno de ese ambiente. Ha llegado a ser un aforismo la
inutilidad del latín. Y el catedrático tiene que multiplicar sus energías pa-ra
convencer a sus alumnos y padres de familia de la gran conveniencia
de la cultura clásica, de su valor educativo. Hemos tropezado con niños
desaplicados, que por extrema razón de su actitud nos dicen que sus pa-dres
les han dicho que el latín no sirve para nada y que por lo mismo estu-diarán
lo estrictamente necesario para aprobar.
Y en vano el profesor se esforzará por suavizar las reglas gramatica-les,
matizándolas con explicaciones que hablan a la imaginación, en vano
37 M. ÁLVAREZÁ LVAREZ- J. A. APARICIOB URGO- PS. BARROGSOU TIÉRRE- Z1. SUAREMZA N-RIQUE
DE LARA- J. A. MERINCOA STRILCLaOn:a rias y el Mundo clásico. Materiales curriculares
innova. Santa Cruz de Tenerife, 1995; T. ARCOSP EREIR- AM ." D. GARCD~E AP ASOC ARRASCO,
"Valores romanos y ejes transversales",E clas 11 5 (1 999), 1 13-13 9; M." T. BAUTIST- AC . CA-SADO
- P. MONTESDEDOOCCAV, MENTA. Aprendiendo latín. Libro del alumno - Libro del pro-fesor.
Madrid, 1995; M. MART~N-E BZ. LASARUTZEQ UIAN-O T . ARCOS PEREIRGAu,í a de recur-sos.
Cultura clásica. ESO. Santa Cruz de Tenerife, 1996; M. MART~N"ETZex, tos de ayer,
temas de hoy: la cultura clásica en el periodismo español contemporáneo", E$as 115
(1999), 75-109; G. RODR~GHUEERZR ER- MA. a T. PERAFLE RNAND- ET.Z M .a PERDOMALOVA REZ-J.
C. PAREDVESE L~ZQUEjEerZc,ic ios prácticos para una introducción a la Mitología clásicu.
Las Palmas de Gran Canaria, 1993.
38 Tampoco se resistió Manuel Socorro a incluir en sus obras una justificación del
estudio de la lengua latina y la cultura clásica:
El profesor Manuel Socorro y la enseñanza del latín en Canarias 387
acudirá a todos los resortes de la pedagogía moderna ... El horror al latin
seguirá siendo un obstáculo con que se tropezará siempre en clase. Las
prevenciones arraigadas no se disipan tan fácilmente.
(Ensayo metodológico. .., 6-7)
Entonces, como ahora, uno de los problemas de la enseñanza del latín
era y es el escaso número de horas que contemplan los planes de estudio,
por lo que es necesario aumentar el número de horas de esta materia si se
pretende que, de alguna manera, los alumnos puedan conocer el mundo
clásico en plenitud. Y así también lo expresaba el profesor Socorro:
La reforma se impone en la clase de latín. Es necesario que las auto-ridades
de Instrucción Pública extiendan el latín a cuatro cursos y enton-ces
todo variará, hasta irá desapareciendo el horror al latín, porque los
fmtos obtenidos por los alumnos serán más copiosos y no a medias como
hoy sucede. La cultura clásica producirá sus efectos y entonces el latin
servirá para algo más que para ser el blanco de una sociedad que no lo
comprende.
(Ensayo metodológico.. . , 7)
Aun así, Manuel Socorro, imbuido de su concepción del magisterio
como un sacerdocio, convencido del carácter vocacional de esta profe-sión,
advierte que, el hecho que haya tan solo dos aiios de latín, no es óbi-ce
para que el profesor tire la toalla, pues son muchos los frutos que, a pe-sar
de todo, se pueden obtener.
Ciñéndonos a los dos cursos que hoy se explican en Institutos, enten-demos
que aunque no se pueda hacer mucho, sin embargo no por eso de-bemos
desalentamos. La falta de tiempo la puede suplir con ventaja un
método bien ordenado y un regular deseo de hacer la clase provechosa y
animada. El profesor es el todo en la clase. Los alumnos serán lo que sea
«Son muchas las ventajas que ofrece el estudio del latín. El latín es la clave pa-ra
el exacto conocimiento de las lenguas europeas, especialmente las neolatinas o
romances, nacidas del mismo. Entre éstas está el español, nuestra lengua patria,
que no es otra que el latín vulgar, hablado por el pueblo romano-español. No po-drá
conocer a fondo el español quien no aprenda latín.
En latín se escribió el derecho romano, fuente de las legislaciones de todos los
pueblos civilizados antiguos y modernos. Es el latín el vehículo de la civilización
greco-romana que informa el Mundo Occidental y cristiano. El latín nos pone en
contacto con la literatura romana, que es también nuestra primitiva literatura es-pañola,
cuya influencia es decisiva en nuestros mejores siglos literarios. El latín es
el idioma oficial de la Iglesia Católica. El latín, por último, posee un gran valor edu-cativo,
al poner en continua tensión de observación y análisis la inteligencia hu-mana.
De ahí que todos los planes de estudio de las naciones modernas concedan
al latín un papel decisivo en la formación de las juventudes)) (Manual de lengua la-tina.
Primer curso, 1).
388 Gregorio Rodvtguez Herrera
el profesor. Aprovecharán si el profesor desea que aprovechen. Y en los
dos cursos de latín, si no salen cicerones, al menos conocerán el carácter
de la lengua, traducirán un pasaje con más o menos lentitud, y sobre to-do
saldrán aptos para continuar los estudios clásicos en las Facultades de
Letras o aun particularmente, cumpliéndose así la misión de la segunda
enseñanza.
(Ensayo metodo2ógico ..., 34)
Lo que no podía imaginar el profesor Socorro es que en este final de
siglo también a la Universidad ha llegado ya la 'inutilidad' del latín y así
filósofos, historiadores o filólogos -¿quién lo diría?- han olvidado lo
que sus disciplinas deben a la lengua y la cultura clásica y, lo que es peor,
sus alumnos ni siquiera sabrán qué es eso de la deuda clásica de la cultu-ra
occidental.
En las páginas precedentes hemos querido glosar la figura de profesor
Manuel Socorro desde la perspectiva de su preocupación por la enseñan-za.
Hemos comprobado que su interés abarcó diferentes aspectos de la re-alidad
educativa: la infraestructura docente, la problemática del profeso-rado
y, especialmente, la didáctica de la lengua latina. Precisamente, a
partir de su preocupación por la enseñanza de latín surgen sus ideas pe-dagógicas,
aspecto sobre el que hemos centrado gran parte de nuestro tra-bajo,
insistiendo en la actualidad de sus planteamientos.
Así pues, en este nuevo momento de zozobra para la lengua latina y la
cultura clásica, queremos que sean las reivindicativas palabras del ca-tedrático
de lengua y literatura latina Manuel Socorro Pérez, quienes cie-rren
este trabajo sobre la enseñanza del latín en Canarias:
Causa pena que hayamos descendido a tal grado de ignorancia sobre
este particular. Mientras que países de razas anglosajonas colocan el latín
y el griego en primer rango de sus estudios, nosotros, país latino, apenas
destinamos unas horas a su aprendizaje y aún nos parece mucho. Espa-ña,
que por su espíritu, por su historia, por todo su ser es esencialmente
latina, no puede, sin renunciar a sí misma, desconocer esta lengua. Toda
nuestra literatura arranca de la literatura latina. Latina es nuestra lengua,
latina nuestra sangre, latino nuestro derecho, latino nuestro arte39.
39 Valores educativos de las lenguas clásicas.