Hacia una educación física inclusiva: análisis de la intervención docente y su efecto en la inclusión del alumnado con discapacidad motriz, en su autoconcepto y en las expectativas del grupo-clase. Toward an inclusive physical education: analysis of teacher intervention and its effects on the inclusion of students with motor impairment, on the student's self-concept and on the class-group's expectations

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HACIA UNA EDUCACIÓN FÍSICA INCLUSIVA: ANÁLISIS DE LA INTERVENCIÓN
DOCENTE Y SU EFECTO EN LA INCLUSIÓN DEL ALUMNADO CON DISCAPACIDAD
MOTRIZ, EN SU AUTOCONCEPTO Y EN LAS EXPECTATIVAS DEL GRUPO-CLASE.
TOWARD AN INCLUSIVE PHYSICAL EDUCATION: ANALYSIS OF TEACHER
INTERVENTION AND ITS EFFECTS ON THE INCLUSION OF STUDENTS WITH MOTOR
IMPAIRMENT, ON THE STUDENT'S SELF-CONCEPT AND ON THE CLASS-GROUP'S
EXPECTATIONS.
Fernández Cabrera, J. Miguel (*) mferca@ull.es
Pintor Díaz, Patricia (*) ppindia@ull.es
Hernández Sánchez, Judith (*) ajhersan@ull.es
Hernández Álvarez, Adelto (*) adherían@ull.es
(*) Profesores del Área de Didáctica de la Expresión Corporal de la Universidad de La Laguna. Componentes del Grupo de
Investigación 1802140601, de la ULL 2006-08:“Incidencia de la intervención docente en la inclusión del alumnado con necesidades
educativas específicas en el área de Educación Física”.
Resumen
En este estudio se analiza la influencia de la intervención docente en la inclusión del alumnado con discapacidad motriz1 en la
materia de Educación Física2, en la E.S.O. Una nula o escasa participación en esta materia puede tener efectos negativos en el
desarrollo de sus capacidades motrices básicas y de relación social, así como una incidencia desfavorable en el autoconcepto, la
imagen corporal y la confianza en las propias posibilidades personales (autonomía). El diseño obedece a un modelo A-B, formado
por dos unidades didácticas, mediatizadas por un proceso colaborativo de investigación-acción. La metodología observacional ha
sido utilizada para analizar la evolución de la intervención docente y su efecto en la inclusión del alumnado con DM. A partir de los
resultados obtenidos, podemos deducir que la adopción de estrategias inclusivas en el marco de un proceso colaborativo, no sólo
va a favorecer la inclusión del alumnado con discapacidad en las sesiones, sino que puede constituir un modelo de formación que
posibilite al docente mejorar su compromiso con la práctica.
Palabras clave: Educación Física, Inclusión, Discapacidad Motriz, observación sistemática, investigación-acción colaborativa,
autoconcepto.
Abstract
In this article we analyze the educational intervention influence on the inclusion of the pupils with motor handicap in P.E. classes.
Low or little participation in this subject can have negative effects in the development of the basic motor capacities and the social
relationship, as well as an unfavourable incidence in his self-confidence, corporal image and autonomy.
We present a research model A-B with two didactic units, with a collaborative process of action-research. The observational
methodology has been used to analyze the evolution of the educational intervention and its effects in the inclusion of the pupils with
motor handicaps.
Considering the results, we can deduce that the adoption of inclusive strategies in a collaborative process is not only going to favour
the inclusion of the pupils with handicaps in the sessions, but it can also constitute a formation model that makes it possible to the
teacher to improve his compromise with the practice.
Key words: Physical education, Inclusion, Handicap Motor, systematic observation, collaborative action-research, self-confidence
1 Se denominará DM en el resto del documento.
2 Se denominará EF en el resto del documento.
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1. INTRODUCCIÓN:
La inclusión del alumnado con discapacidad en el área de EF en la Educación Obligatoria ha sido abordada por distintos autores y
desde múltiples perspectivas (Arráez, 1997, 1998; Ríos, 1998, 2004, 2005; Robertson, 2000; Riera, 2000; Rivera, 2000; Duarte,
2001; Ruiz, 1993; Toro y Zarco, 1995; Gomendio, 2000; Navarro, 2001; Zucchi, 2003, 2004; Fernández, 2003, 2005;…), aunque
su transferencia a la práctica de aula3 ha tenido y sigue teniendo, salvo excepciones, un escaso impacto. Esta situación resulta
especialmente preocupante cuando nos referimos al alumnado con DM (Fernández, 2003).
El actual momento de debate e incertidumbre acerca de las posibilidades de futuro de la educación inclusiva en el marco curricular
LOE, nos hace plantearnos estudios como éste, con el fin de colaborar en la superación del modelo integrador de la LOGSE que,
aunque en un pasado reciente haya favorecido la incorporación del alumnado con discapacidad en general y motriz en particular a
las aulas ordinarias, parece que actualmente se encuentra en una fase de agotamiento, no porque implícitamente no planteara un
modelo más inclusivo, sino porque el mismo ha sido escasamente comprendido y asumido, por diferentes motivos, por los
distintos componentes de la comunidad educativa en general (padres y madres, administración, profesorado, etc…). Aunque en
los últimos años se ha producido un avance considerable en la puesta e marcha de procesos encaminados a la mejora de la
atención a la diversidad en las aulas, creemos que es el momento de plantearnos nuevos retos y perspectivas en el ámbito de
intervención docente.
Aunque incluir e integrar puedan tener, desde un punto de vista semántico, significados parecidos, representan filosofías totalmente
diferentes, aun cuando tengan objetivos aparentemente iguales, es decir, la inserción de personas con discapacidad en la
sociedad. La posible confusión se presenta cuando utilizamos el término “inclusión” cuando, en realidad, estamos hablando de
“integración”. Para Staimback, Stainback y Jackson (1999), la inclusión constituye un modelo educativo que reemplaza y supera al
modelo integrador, demandando, este proceso, cambios o transformaciones en las escuelas, con el objeto de dar respuesta a la
diversidad del alumnado que asiste a ellas (Aiscow, 2001). Ríos (2005), concibe la escuela inclusiva como “un proceso de
transformación, que abarca tanto las prácticas educativas como la organización de los centros y la cultura colaborativa del
profesorado”. En la misma línea, Both y Aiscow (2000) plantean, en su index for inclusión, la necesidad de reflexionar tanto sobre la
gestión de los centros como sobre la propia cultura escolar y la práctica de aula como elementos cuya mejora redundarán en
beneficio de un compromiso inclusivo.
Las presiones y contradicciones de nuestro actual sistema educativo se suelen traducir en prácticas educativas selectivas que
pueden influir en una baja disponibilidad de los centros y del profesorado hacia la inclusión que, en última instancia, puede llegar a
convertirse en una forma “sutil” de exclusión y segregación (Arnaiz, 2000). ¿No estaremos desde la institución educativa
contribuyendo inconscientemente a la construcción de una sociedad excluyente? No sólo será suficiente con incorporar estrategias
didácticas que favorezcan la inclusión. Es necesario creer en la misma para poder general actitudes y compromisos colaborativos
que se transfieran a la práctica de aula, reduciendo las barreras para el aprendizaje y la participación.
En definitiva, podemos decir que una escuela inclusiva debe contemplar el derecho de todo el alumnado a participar activamente
en un currículum compartido con el grupo, independientemente de sus características, dificultades o ritmos de aprendizaje, donde
la diversidad constituya un valor educativo y social añadido que cohesione al grupo y ofrezca mejores posibilidades de
aprendizaje. Esta escuela va a demandar, entre otras cosas, la existencia de un compromiso docente compartido, implicación
directa de la administración educativa y la colaboración de las familias.
2. OBJETIVOS:
􀂾􋹃 Conocer como incide la aplicación de estrategias inclusivas en el autoconcepto del alumnado con DM y en la percepción y
expectativas de los demás.
􀂾􋹁 Aplicar la metodología observacional al análisis de la intervención docente en EF, proponiendo un un sistema de categorías de
observación que invite a la reflexión docente sobre su intervención inclusiva en la práctica.
􀂾􋹖 Valorar la incidencia del trabajo colaborativo del profesorado en su cambio docente
3 En la declaración final del Congreso Internacional Manchester del año 2000, en la que participaron más de 100 delegados de otros tantos países
para tratar el tema de la inclusión educativa, se llegó a la conclusión de que, a pesar del interés de los diversos países por afrontar dicha
problemática, la realidad es que dicho compromiso tiene escasa presencia en las aulas.
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3. MATERIAL Y MÉTODO:
Se trata de un estudio cualitativo que adopta un modelo de investigación-acción colaborativa4 (Fraile, 1993, García Ruso 1993,
1997; Viciana, 1996...). La adopción de estrategias inclusivas conlleva la aplicación de una metodología que se encuentra ligada a
modelos o paradigmas interpretativos y críticos que tendrán como finalidad el ayudar al profesorado a reflexionar de forma
colaborativa sobre su práctica (Parrilla, 2000; Booth y Ainscow , 2000; Arnaiz, 2003)
Participantes:
Nuestro estudio se ha realizado, de forma simultánea, en tres centros preferentes de integración de alumnado con DM de Santa
Cruz de Tenerife, durante el curso escolar 2005/06. Se trata de un estudio de casos colectivo (Stake, 1998), que adopta un
modelo de un doble estudio de casos, formado por: seis profesores de EF con distinta experiencia docente y 171 alumnos de
ESO, incluidos 10 alumnos con DM: 7 con distintos tipos y grados de parálisis cerebral y 3 con espina bífida. Del total, 6 se
desplazan en silla de ruedas con distinto nivel de autonomía.
Materiales
El análisis de los datos de los cuestionarios de opinión y autoconcepto fue realizado mediante la utilización del programa
informático SPSS 13.0.
El análisis de la calidad de los datos fue realizado mediante la utilización del programa informático Generalizability Study (GT) versión
2.0.E (Ysewijn, 1996), del paquete estadístico SAS (versión 9.1) y el programa de registro Math Visión (versión 3.0) (Castellano,
Perea y Alday, 2006).
Diseño y Procedimiento: Se analiza la influencia de la intervención docente en la inclusión del alumnado con DM en el área de EFI, a
partir de un diseño de la investigación que obedece a un modelo A-B, formado por dos unidades didácticas, mediatizadas por un
proceso colaborativo de investigación-acción. La metodología observacional ha sido utilizada para analizar la evolución de dicha
intervención y su efecto en la inclusión del mencionado alumnado, tal y como se refleja en el siguiente esquema:
Los datos extraídos han sido analizados a través de diversa técnicas de investigación., tanto de carácter cualitativo como
cuantitativo. Entre estas últimas, hemos seleccionado para este estudio dos cuestionarios que se le administraron al alumnado, tanto
antes (fase A o diagnóstico) como después (fase B o final): uno referente a la opinión sobre distintos aspectos relacionados con la
inclusión y otro sobre el autoconcepto.
4 García Ruso (1997) la plantea como una forma de implicar al profesorado en los cambios que mejoren su práctica educativa a partir de la reflexión
en torno a un problema común.
FASE INICIAL (A) Unidad
Didáctica 1
FASE INTERMEDIA
Investigación-Acción colaborativa
FASE FINAL (B) Unidad Didáctica
2
PROFESORADO:
Observación sistemática UD1
GRUPO-CLASE:
-Cuestionario de opinión
-Cuestionario Autoconcepto (F5;
García y Musitu.TEA)
DIAGNÓSTICO INICIAL
(octubre-noviembre 2005)
• La inclusión educativa. Discusión
• Valoración del diagnóstico
• Proceso de I-A colaborativa
• Reflexión criterios de adaptación e
intervención en el ámbito motor
• Toma de decisiones en el diseño y en la
práctica.
• Feedback y Evaluación formativa.
• Seminarios de formación-acción:
-Reuniones quincenales
-Reflexión colaborativa intervención
-Diseño y plan de acción
-Puesta en práctica, valoración y feedback.
(diciembre 2005-abril 2006)
PROFESORADO:
Observación sistemática UD2
GRUPO-CLASE:
-Cuestionario de opinión
-Cuestionario Autoconcepto
(F5; García y Musitu.TEA)
DIAGNÓSTICO FINAL
(mayo-junio de 2006)
CASOS:
5 profesores de ESO
9 alumnos/as con DM
6 grupos-clase (171 al.)
CASOS:
5 profesores de ESO
9 alumnos/as con DM
6 grupos-clase (171 al.)
CASOS:
5 profesores de ESO
(de 1º a 4º)
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Justificamos la incorporación de la observación sistemática a nuestro estudio de casos colectivo (Stake, 1998) como técnica de
recogida de datos o el medio que nos va a permitir conocer y discriminar con mayor rigor las situaciones de enseñanza que
emplean los docentes para posibilitar la inclusión del alumnado con DM en las sesiones de clase. Se ha elaborado, desde una
perspectiva deductiva, un sistema de categorías específico para este estudio, a partir de tres situaciones que marcan el grado de
inclusión del alumnado con DM en el área de EFI: exclusión, integración e inclusión. Nuestro sistema de categorías (ver anexo 1) está
conformado por 3 macrocriterios, 6 criterios y 44 subcategorías o códigos de observación (incluidos el conjunto vacío y la
inobservabilidad). Se han filmado 76 sesiones (38 + 38) con una duración media de 40 minutos cada una, optándose en este
estudio por analizar las 10 sesiones de clases de EF correspondientes a uno de los profesores participantes en la investigación (5
correspondientes a la unidad didáctica de la fase inicial o diagnóstico y las otras 5 a la fase final).
4. RESULTADOS:
En cuanto al cuestionario de opinión aplicado al alumnado, se presentan las frecuencias comparadas de los ítems más significativos:
ITEM2: “No me gustaría que jugara en mi equipo un compañero con dificultades motrices al que tuviera que ayudar en el juego”
La intervención docente puede ayudar a mejorar la tolerancia y a reducir el rechazo
ITEM 6: “Considero que un compañero con dificultades para desplazarse puede participar activamente en las distintas tareas y
juegos que se propongan en clase de EF”
Con la intervención, mejora la opinión ante la posibilidad de que el alumnado con DM pueda participar activamente en las clases
CRITERIO2: ITEM 2
0
10
20
30
40
50
60
70
80
90
Total
desacuerdo
Bast.
Desacuerdo
Bast. Acuerdo Total acuerdo
Porcentaje
FASE A
FASE B
INTEPA6: ITEM 6
0
10
20
30
40
50
60
Total
desacuerdo
Bast.
Desacuerdo
Bast. Acuerdo Total acuerdo
Porcentaje
FASE A
FASE B
Página21
ITEM 7: “Me han explicado como ayudar a los compañeros que presentan alguna dificultad para que puedan participar de forma
activa en las clases de EF”
Se recibe una mayor información sobre las modificaciones en la fase B, después de la intervención. Se trata de un aspecto
relevante en la inclusión educativa
ITEM 11: “…los compañeros con dificultades para participar…, sólo podrán hacerlo en grupos y espacios distintos”
Con la intervención, mejora el porcentaje de alumnado que piensa que los compañeros DM podrían participar con el resto del
grupo (inclusión). Son indicios de la efectividad de la intervención.
ITEM 14: “No me parece bien que haya que modificar las reglas de algunos juegos, el espacio o el material para que los
compañeros con DM puedan participar…”
Opinión favorable, con la intervención, a modificar entornos de aprendizaje para facilitar la participación del alumnado con DM
CRITERIO7: ITEM 7
0 5
10
15
20
25
30
35
40
45
Total
desacuerdo
Bast.
Desacuerdo
Bast. Acuerdo Total acuerdo
Porcentaje
FASE A
FASE B
SEGREG11: ITEM 11
0
10
20
30
40
50
60
Total
desacuerdo
Bast.
Desacuerdo
Bast. Acuerdo Total acuerdo
Porcentaje
FASE A
FASE B
CRITERIO14: ITEM 14
0
10
20
30
40
50
60
Total
desacuerdo
Bast.
Desacuerdo
Bast.
Acuerdo
Total acuerdo
Porcentaje
FASE A
FASE B
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ITEM 21: “Considero que los compañeros con dificultades motrices…”
Con la intervención, existe una tendencia por parte del alumnado a considerar que el alumnado puede participar activamente en las
sesiones igual que los demás (72,2 % frente al 13,5% al inicio de la investigación). Asimismo, desaparece en la fase B la opinión en
relación a que “el alumnado con dificultades motrices no debe asistir a las sesiones de Educación Física”, disminuyendo
considerablemente el porcentaje de respuestas en el resto de apartados. Resulta curioso el hecho de que al comienzo de esta
experiencia existiera un 23,5% del alumnado que no estuviera seguro de como podría participar este alumnado en las tareas
propuestas en clase, mientras que al final sólo el 10% continua con esta incertidumbre. Paralelamente, disminuye también la opinión
sobre la posibilidad de que este alumnado sólo pueda participar en grupos distintos. Se trata de indicadores de efectividad de la
intervención docente.
ALUDM21: ITEM 21
0
10
20
30
40
50
60
70
80
No estoy seguro No debe asistir Act. Adaptadas a
posibilidades
Grupos distintos Igual que los demás
Porcentaje
FASE A
FASE B
15
86
57
15
37
0
0
20
40
60
80
100
Intervenciones
INCLUSIÓN INTEGRACIÓN EXCLUSIÓN
Frecuencia intervenciones docentes
FASE A FASE B
Página23
En cuanto al cuestionario de autoconcepto, observamos que no se ha producido en el alumnado en general una variación
significativa del autoconcepto en las dimensiones consideradas. Hay que tener en cuenta que se trata de un concepto muy
complejo, que necesita de cierto tiempo para que se produzcan variaciones significativas. En cambio, si observamos variaciones
significativas en el autoconcepto del alumnado con DM con relación al resto del grupo, sobre todo en la dimensión física, como se
observa en el gráfico siguiente:
Con relación a la observación sistemática, resaltar que para el cálculo de la fiabilidad inter-observadores se ha utilizado el índice
Kappa de Cohen, que arrojó una puntuación de 0,80.
Analizando la Zona de Desarrollo inclusivo (ZDI) (ver anexo 2) de nuestra muestra, podemos observar que el porcentaje de
intervenciones que han posibilitado la inclusión del alumnado con DM en la fase B o final es mayor que en la fase A, al igual que el
tiempo de permanencia en dicha situación inclusiva (indicador de calidad de la intervención).
Aquí podemos observar que se ha producido un incremento del porcentaje de intervenciones docentes inclusivas en la fase B con
respecto a la fase A (86% frente a 14%), disminuyendo considerablemente el número de intervenciones tanto exclusivas como
integradoras y desapareciendo las intervenciones exclusivas en esta última fase.
Podemos deducir que existen indicios que nos llevan a considerar que el trabajo realizado en los seminarios de formación a partir
de un proceso de investigación-acción colaborativa en el que se han tomado, entre otras cosas, decisiones sobre estrategias de
enseñanza que han posibilitado una mejora en la calidad inclusiva de la intervención, puede constituir un modelo de formación que
posibilite una mejora del compromiso docente con la práctica.
El porcentaje de intervenciones docentes en la fase A se encuentra, mayoritariamente, dentro de la participación integradora o
exclusión, es decir, dicha intervención docente no favorece la participación del alumnado con DM en el desarrollo de la enseñanza
o, en su caso, se puede favorecer la participación, aunque asumiendo roles pasivos en el proceso de enseñanza-aprendizaje. Estos
roles pueden ser asumidos de forma espontánea o ser asignados por el docente (ejemplo: ser árbitro en un juego). Asimismo,
mientras en la fase A el porcentaje de intervenciones inclusivas fue del 14 %, en la fase B fue del 86 %, sustentándose dicha
intervención docente en criterios didácticos dirigidos a que las tareas estén al alcance de todos, estructuralmente y respecto al
grupo, según el principio de diversidad.
Hombre Mujer
Sexo
4º ESO 3º ESO 2º ESO 1º ESO
Nivel
Físic
oB
Físic
oA
Famil
iB
Famil
iA
Emo
ciB
Emo
ciA
Social
B
Social
A
Acad
éB
Acad
éA
Físic
oB
Físic
oA
Famil
iB
Famil
iA
Emo
ciB
Emo
ciA
Social
B
Social
A
Acad
éB
Acad
éA
10,00
8,00
6,00
4,00
2,00
0,00
Media
10,00
8,00
6,00
4,00
2,00
0,00
10,00
8,00
6,00
4,00
2,00
0,00
10,00
8,00
6,00
4,00
2,00
0,00
Página24
Es relevante el aumento del TPINCL (duración en inclusión) en la fase final con respecto a la inicial (12 minutos frente a 2 horas), a
partir de la consideración de la tarea escolar como unidad de comparación y la disminución, con la intervención docente, tanto del
TPINTE (duración en integración) como el TPEXCL (duración en exclusión) (87 minutos frente a 11 en el primero y 45 minutos frente
a 0 en el segundo).
Hemos aplicado la Teoría de la Generalizabilidad (TG) (Cronbach, Gleser, Nanda y Rajaratnam, 1972) para el control de calidad del
dato (Blanco y Hernández-Mendo, 1998; Blanco y Anguera, 2003).
Para la valoración de la generalizabilidad obtenida por las diez sesiones observadas, las seis categorías y las 42 subcategorías que
tiene el sistema, se realizó en primer lugar un diseño de tres facetas (sesión/categoría/subcategoría = S/C/X). Con ello se pudo
comprobar que harían falta realizar registros de 28 sesiones para obtener una generalizabilidad de 0,91; 8 categorías para obtener
una generalizabilidad de 0,90; pero que, con las 42 subcategorías que contiene nuestro sistema, la generalizabilidad obtenida es
de 0,99.
Para estimar la significación de los momentos en los que se realiza la observación (antes-después) re realizó un diseño de dos
facetas (momento/subcategoría). Con ello se pudo comprobar que el 37% de la variabilidad la aportaba la faceta momento, el 44%
lo aportaba la faceta subcategoría, mientras que el 19% lo aportaba la interacción momento x subcategoría. Tanto la faceta
momento como la de subcategoría e interacción se mostraron significativas. Todo esto lo vemos reflejado en la siguiente tabla:
5.
CONCLUSIONES:
􀂾􋹌 La observación sistemática se presenta como un recurso importante para conocer y discriminar con mayor rigor las situaciones
de enseñanza que emplean los docentes.
􀂾􋹃 Con la intervención docente se produce una tendencia hacia la mejora de la opinión y actitud hacia la inclusión y el
autoconcepto del alumnado con DM (sobre todo el físico-motriz).
􀂾􋹌 La madurez del alumnado se muestra como un indicador importante en el proceso de inclusión.
􀂾􋹉 Importancia de la formación y el compromiso docente a nivel colaborativo en la inclusión, constituyendo, en última instancia,
un modelo de formación permente del profesorado.
CUADRADO MEDIO
COMPONENTE
DE VARIANZA
ALEATORIO
%
VARIABILIDAD
SIGNIFICACIÓN
M 108073068306 4000.00 37 <.0174
S 299951021639 6000.00 44 <.0001
MS 53821203155 7000.00 19 <.0001
12
120
87
11
45
0
0
20
40
60
80
100
120
Minutos
TPINCL TPINTE TPEXCL
Tiempo de permanencia
FASE A FASE B
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6. REFERENCIAS:
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(pp. 21-35). Madrid: Narcea.
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7. ANEXOS
Anexo 1: Sistema de categorías para el estudio de las estrategias didácticas que posibiliten la inclusión del alumnado con DM en el
Área de EF.
SISTEMA DE CATEGORÍAS DE OBSERVACIÓN SISTEMÁTICA (rev. 20)
MACROCRITERIOS
O BL. CATEGORÍAS
CRITERIOS O
C. MOLARES. CÓDIGOS DE OBSERVACIÓN O CATEGORÍAS MOLECULARES
Formando parte del grupo el alumnado con DM, el profesor le incorpora a la tarea a partir de la adopción de roles
activos, consiguiendo su participación efectiva, según el principio de diversidad, teniendo en cuenta:
Inclusión a partir de apoyos
relacionados o no con la
organización de la motricidad y el
entorno de la tarea (AMET) (P)
44. APO4 = Apoyo y modificación del espacio, comunicación motriz, motricidad y material
43. ACMM = Apoyo y modificación de la comunicación motriz, motricidad y material.
42. AEMM = Apoyo y modificación del espacio, la motricidad y el material.
41. AECA = Apoyo y modificación del espacio, comunicación motriz y material.
40. AECM = Apoyo y modificación del espacio, la comunicación motriz y la motricidad.
39. AMOM = Apoyo y modificación de la motricidad y de los recursos materiales.
38. ACMA = Apoyo y modificación de la comunicación motriz y de los recursos materiales.
37. ACMO = Apoyo y modificación de la comunicación motriz y la motricidad.
36. AEMA = Apoyo y modificación del espacio y el material
35. AEMO = Apoyo y modificación del espacio y la motricidad.
34. AECO = Apoyo y modificación del espacio y la comunicación motriz.
33. AMAT = Apoyo y modificación del material.
32. AMOT = Apoyo y modificación de la motricidad
31. ACOM = Apoyo y modificación de la comunicación motriz.
30. AESP = Apoyo y modificación del espacio.
29. APOYO = En la intervención se propone un apoyo verbal, físico, kinestésico-táctil, por parte del
pofesor o de algún alumno/a colaborador/a.
INCLUSIÓN
La intervención se sustenta en criterios didácticos dirigidos a que las tareas estén al
alcance de todos, estructuralmente y respecto al grupo, según el principio de diversidad
(INCL)
Inclusión a través de la organización de
la motricidad y el entorno de la tarea
(OMET) (P, excepto en APTA)
28. ECMM = Intervención/modificación del espacio, comunicación motriz, motricidad y material
27. COMM = Intervención/modificación de la comunicación motriz, la motricidad y el material
26. EMMA = Intervención sobre la modificación del espacio, la motricidad y el material
25. ECMA = Intervención sobre el espacio, la comunicación motriz y el material
24. ECMO = Intervención sobre la modificación del espacio, la comunicación motriz y motricidad.
23. MOMA = Intervención sobre la modificación de la motricidad y el material.
22. COMA = Intervención sobre la modificación de la comunicación motriz y el material.
21. COMO = La intervención sobre la modificación de la comunicación motriz y la motricidad.
20. ESMA = Intervención sobre la modificación del espacio y los recursos materiales de la tarea
19. ESMO = Intervención sobre la modificación del espacio y la motricidad de la tarea.
18. ESCO = Intervención sobre el espacio y la comunicación motriz en la tarea
17. MATE = Intervención sobre la modificación de los recursos materiales de la tarea
16. MOTR = Intervención sobre la modificación de la motricidad de la tarea.
15. COMU = Intervención sobre la modificación de la comunicación motriz en la tarea.
14. ESPA = Intervención sobre la modificación del espacio en la tarea
13. APTA = Formando parte del grupo el alumnado con DM; el profesor, por la apertura de la tarea
planteada, consigue su participación activa en la misma, junto al resto del grupo, actuando con un rol
activo espontáneo. (A)
Integración
socializadora
(ISOC)
12. ISO3 = Formando parte del grupo el alumno con DM; el profesor, por la apertura de la tarea
planteada, consigue su participación en la misma, junto al resto del grupo, actuando con un rol
espontáneo, generalmente pasivo. (A)
11. ISO2 = Formando parte del grupo el alumnado con DM, el profesor imparte consignas dirigidas
al grupo, modificando sus condiciones de participación para equipararse al alumnado con DM. (P)
10. ISO1 = Formando parte del grupo el alumnado con DM, el profesor imparte consignas dirigidas a
participar con otro/os en las tareas en condiciones de diferencia para el alumno con DM. (P)
INTEGRACIÓN
La intervención se dirige a
favorecer la participación del
alumno con DM en el desarrollo
de la enseñanza (INTE)
Falsa
integración
(FINT)
9. FIN2 = Formando parte del grupo el alumnado con DM, el profesor le incorpora asignándole un
rol pasivo en la tarea propuesta. (P)
8. FIN1 = Formando parte del grupo el alumnado con DM, el profesor no imparte consignas ni
asigna roles específicos a dicho alumnado y tampoco informa al resto de la clase de sus “condiciones
de participación”, quedando ésta a su consideración y asumiendo, generalmente, roles pasivos en la
tarea propuesta. (A)
Participación
segregadora
(PASE)
7. PAS2= El profesor segrega al alumnado con DM (que inicialmente forma parte del grupo),
proponiéndole actividades alternativas, de forma individual o en grupos reducidos. (P)
6. PAS1 = El profesor segrega al alumnado con DM (que inicialmente forma parte del grupo),
provocando su inactividad motriz al plantear una tarea que no reúne condiciones para que dicho
alumno pueda adoptar los roles previstos en la misma. (A)
EXCLUSIÓN
La intervención no favorece la
participación del alumno con
DM en el desarrollo de la
enseñanza (EXCL) Exclusión
segregadora
(ESEG)
5. ESE3 = El alumnado con DM está separado o se separa del grupo y el profesor interacciona con él
o con el grupo y consigue que se incorpore al grupo, sin intervenir en la tarea propuesta. (P)
4. ESE2 = El alumnado con DM está separado o se separa del grupo y el profesor interacciona con él
y no consigue que participe. (P)
3. ESE1 = El alumnado con DM está separado o se separa del grupo y el profesor no interacciona
con él. (A)
CONJUNTO VACÍO (∅ ) 2. VACI = Intervenciones docentes que dan lugar a la observación de conductas que no podemos
incluir en los criterios y códigos anteriores.
INOBSERVABILIDAD 1. INOB = La intervención docente puede dar lugar o no a conductas significativas para nuestro
estudio, aunque existen muchas dificultades para observarlas y categorizarlas con exactitud.
Página27
Anexo 2: Área de Desarrollo Inclusivo (ADI) de nuestra muestra de estudio (P2).
Observador: Miguel Fdez
f rec dur frec dur frec dur f rec dur f rec dur frec dur frec dur f rec dur f rec dur frec dur
44. APO4 4 8'05 1 2'2 7
43. ACMM
42. AEMM 1 2'28
41. AECA
40. AECM
39. AMOM
38. ACMA
37. ACMO
36. AEMA
35. AEMO
34. AECO 1 6 '27 1 4'34
33. AM AT 1 1'23
32. AMOT 4 4'42 2 3'27
31. ACOM
30. AESP
29. APOY 1 1 '16 1 1'2 3
28. ECMM 4 5'56 2 6'2 8
27. COMM
26. EMMA
25. ECMA
24. ECMO 1 1'3 1 5 13'
23. MOMA
22. COMA
21. COMO
20. ESMA
19. ESMO 3 7'2 7 1 1'10
18. ESCO 1 1'4 1 3 1 1' 2 2'10
17. MATE 1 1'05
16. MOTR 1 3 2'' 4 3'06 2 1'47 2 1'4 7 3 1 '37 3 1'53
15. COMU 4 4 '33 1 1 '11
14. ESPA 2 56'' 2 1'4 3 1 1'13 1
13. APTA 1 50'' 2 1'1 0 1 1 '05 4 6'20 6 7'12 7 9'0 8 6 8 '53 8 12'
12. ISO3 1 3 '2 3 2 5'39 1 1'18 2 1'4 5 2 2 '40 3 2'30 2 1'09 2 1'3 2 2 1 '08 3 3'24
11. ISO2
10. ISO1
9. FIN2 1 3 '2 3
8. FIN1 8 1 3' 11 1 9' 5 9'25 14 15 ' 10 1 4' 1 38'' 1 1 '35 1 40 ''
7. PAS2 3 7'07 1 1 '02
6. PAS1 3 1 0' 2 2 '37 3 3'34 4 2'4 1 9 1 2'
5. ESE3 1 1'15 1 1 '08
4. ESE2 1 4 0''
3. ESE1 2 1'4 0 3 2 '47
2. VACI 5 5 '2 4 7 8' 1 1'06 4 2'5 6 3 3 '33 1 41 '' 4 4' 5 6'2 8 3 2 '13 3 3'18
1. INOB 1 1 '0 0 2 2'10 1 2 0'' 1 20 '' 1 28 ''
EXCLUSIÓN
(EXCL)
ESEG PASE
C. VACI O
INCLUSIÓN (INCL)
APOYOS+ORG. MOT. Y/O ENTORNO TAREA (AMET)
INTEGRACIÓN
( INTE)
ORG. MOTRICIDAD Y ENTORNO TAREA (OMET)
INO BSERV
FI NT ISOC
S7 S8 S9 S10
Fecha observación: Enero 2007 Centro: XXX Nivel: 1º ESO
Fecha filmación: FA: oct-nov 2005 FB: mayo-junio 2006 Caso observado: P2 Curso 2005/2006
FASE A: S1-S5
FASE A: S1-S5
S1 S2 S3 S4 S5 S6
AADI P2 Fase A Fase B
3 macrocrit erios, 6 criterios o categoría s m olares
44 catego rías moleculares o subcat egorías (có digos de observación)