Las enseñanzas profesionales en Las Palmas

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/ las enseñanzas
profesionales
en las palmas
O CAJA INSUIAR DE AHORtOS
GRAN CANARIA LANZAROTE FUERTEVENTURA
Publicaciones del C.I.E.S.
BOLETINES:
1. Análisis de la devaluación de la pe­seta.
Un intento de diagnóstico de la
crisis económica. 1968.
2. Economía canaria 67, 1968.
3. Economía canaria 68, 1969.
4. Posibilidades de desarrollo comuni­tario
de un barrio: La Isleta, 1970.
5. Acotaciones a la ciencia urbana y su
metodología. Aplicación al área
metropolitana de Las Palmas de
Gran Canaria, 1970.
6. Asamblea provincial celebrada en la
ciudad de Las Palmas de Gran Ca­naria
en los días 19 y 20 de no­viembre
de 1899. Reedición. 1970.
7. Ensayo sociológico de Las Palmas
de Gran Canaria. 1970.
8. Canarias y África (I). Edición bilin­güe
en español e inglés. 1970.
9. El abanderamiento de naves en las
Islas Canarias. Aspectos específicos
de sus requisitos tributarios. 1971.
10. Economía canaria 69 y 70. 1971.
11. Lanzarote. 1971.
12. ¿Hacia una perspectiva democráti­ca?
La prensa en Las Palmas (1919-
1920) 1971.
13. Aspectos estructurales del sector
platanero de Canarias. 1972.
14. Evolución histórica del ahorro en la
Provincia de Las Palmas. 1972.
15. Perspectivas de la enseñanza supe­rior
en la Provincia de Las Palmas
(1970-1985). 1973.
16. Economía canaria. 71 y 72. 1973.
17. Introducción a un estudio socioeco­nómico
del turismo en la Provincia
de Las Palmas. 1973.
18. El Puerto de La Luz en Las Palmas
de Gran Canaria. 1973.
19. Aproximación a una fenomenología
de la Restauración en la isla de Gran
Canaria. 1975..
20. Economía canaria 73 y 74. 1975.
© Del documento, los autores. Digitalización realizada por ULPGC. Biblioteca universitaria, 2010
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C.I.E.S.
Jefe
Antonio Marrero Hernández
Equipo de Investigación
Marcelo Alvarez Francisco
Carmelo Domínguez Hormiga
José A. Gil Jurado
Equipo auxiliar
Tere Afonso Collado
Matilde Benitez Ayala
Quiñi Fernández Félix
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las enseñanzas
profesionales
en las palmas
CÍES
CENTRO DE INVESTIGACIÓN
ECONÓMICA Y SOCIAL
INSUIAR DE AHOIUOS
GRAN CANARIA- LANZAROTE FUERTEVENTURA
© Del documento, los autores. Digitalización realizada por ULPGC. Biblioteca universitaria, 2010
ISBN. 84-7231-863-X
Editorial:
Confederación Española de Cajas de Ahorros
Imprime:
Imprenta Pérez Caldos
Buenos Aires, 38
Las Palmas de Gran Canaria
Depósito Legal: G. C. 391-1983
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PROLOGO
El objetivo perseguido con el nuevo esquema de trabajo del CÍES con­templa,
con absoluta prioridad, una reiterada incidencia del mismo en la reali­dad
social y económica canaria, a través de estudios, análisis e informes que
aporten nuevos planteamientos tanto en lo metodológico, como en lo operativo.
Los Boletines de Coyuntura, cuyo marco previo de referencia fué publi­cado
en Diciembre de 1982, y las Monografías, que iniciamos con esta aproxima­ción
a la realidad de la Formación Profesional en Las Palmas, serán los pivotes
de esta innovación en la investigación científica del CÍES.
La elección de los temas de análisis monográfico se enmarca en las si­guientes
exigencias:
• Temas puntuales;
• Temas de evidente actualidad;
• Temas que se hallen necesitados de un análisis serio.
Frente a estas exigencias se hallan otras no menos rigurosas de tratamien­to
científico:
• Aportaciones metodológicas;
• Precisión investigadora;
• Planteamientos eminentemente operativos.
En estos parámetros nos ha parecido oportuno iniciar las Monografías en
este año con tres temas puntuales: las enseñanzas profesionales, una profundiza-ción
en la crisis, y por último un análisis intensivo de la realidad del mercado de
trabajo en Canarias. A más largo plazo, léase para 1984, se proyecta profundizar
en algunos sectores económicos, necesitados de una investigación monográfica.
La elección del tema con que se inicia la serie Monografías, ha generado
gestos sorpresivos. Ello es coherente en el contexto histórico/ideológico de la so­ciedad
española. La perentoriedad del nuevo rumbo no viene impuesto por la
aproximación a Europa que conlleva la entrada en el Mercado Común, sino fun­damentalmente
por una exigencia mínima de desarrollo real.
En el caso de Canarias, hay además una doble conminación: incremento
deparo de un lado e inmigración de cuadros medios cualificados de otro, dada la
inexistencia de los mismos en el mercado de trabajo canario.
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En círculos privados empresariales, aunque ignoramos porqué no se ha
denunciado con notoriedad, se oye un constante lamento sobre la insuficiente
cualificación de la mano de obra en la casi totalidad de las líneas de producción.
Sin embargo, la realidad muestra contradicciones flagrantes como por ejemplo:
Una moribunda escuela de hostelería, mientras se contrata cuadros cualificados
fuera de Canarias; ausencia de especialidades que angustiosamente reclama el
tímido sector industrial, o el de la Construcción y un largo etcétera, como podrá
apreciarse en el curso de la lectura de esta monografía, aunque específicamente
en los últimos capítulos.
En síntesis, continua fallando algo tan fundamental como que, junto al
concepto de la enseñanza como vehículo de realización personal ha de ir
íntimamente ligado el de la cualificación de la fuerza de trabajo, en lugar de lo
otro tan denostado últimamente, aunque presente y actuante, que contempla la
enseñanza como medio de reproducción de ideologías y modos de vida.
Los seis capítulos de la monografía plantean diferentes aspectos de las
Enseñanzas Profesionales, que sintetizamos así:
• En el primero, las corrientes actuales sobre las Enseñanzas Profe­sionales,
haciendo hincapié en la síntesis, que asumimos y que prácti­camente
desarrollamos en el tercero.
• En el segundo, hacemos un repaso histórico, desde un ángulo de análi­sis
sociológico de la normativa sobre las Enseñanzas Profesionales, a
partir del comienzo de siglo hasta 1982. Probablemente gran parte del
contenido de este capítulo hubiera encontrado mejor acogida formal
en un apéndice. Sin embargo, optamos por incluirlo en el cuerpo del
mismo a fin de no descontextuarlo de los comentarios.
• El cuarto comprende una visión histórica de lo que ha sido la Forma­ción
Profesional en Las Palmas, desde 1910 y 1923 hasta 1982. Reco­mendamos
no valorar en demasía las estadísticas, ya que el contexto
ideológico de las mismas enseñanzas ha hecho que su flabilidad ronde
los mínimos aconsejables.
• El quinto inserta una visión del empresariado sobre la formación pro­fesional
y el mercado de trabajo. Hubiéramos deseado una mayor par­ticipación
de los empresarios, aunque la realización por correo —por
aquello de los medios presupuestarios del CÍES— limitó esta posibili­dad.
Por último, el sexto incluye elementos de planificación en una doble
vertiente, ramas y especialidades que no se imparten o cuyo nivel es in­suficiente
para lo que demandan nuestros empresarios, y planificación
de necesidades al año 1985, teniendo en cuenta la realización del tron­co
común o bachillerato obligatorio de dos años.
Una parte de la información fué posible gracias a la amabilidad de direc­tores
y personal docente de muchos centros como el Instituto Politécnico de Las
Palmas de Gran Canaria y la Escuela Náutico Pesquera de Arrecife de Lanzaro-te,
del Centro de Enseñanzas Integradas y la Escuela Náutico Pesquera de Las
Palmas de C. Canaria, y de otros centros estatales y privados. Con unos y otros
charlamos durante muchas horas. Para ellos, nuestros mejores agradecimientos.
© Del documento, los autores. Digitalización realizada por ULPGC. Biblioteca universitaria, 2010
Y una propuesta: que esta monografía agilice la formalización de una se­mana
de intercambios sobre las Enseñanzas Profesionales en Canarias a prota­gonizar
por los docentes de los diferentes centros, empresarios y exalumnos, in­sertos
o no, en el mercado de trabajo. Ello posibilitaría traducir nuestras aporta­ciones
y especialmente las de los Centros de E.P. en planes concretos y operati­vos.
El C.I.E.S. desde estas líneas se ofrece a la coordinación del debate.
La monografía ha sido elaborada por los miembros del CÍES Marcelo
Alvarez y Tere Afonso, con la colaboración del resto del equipo, alguno de los
cuales como José Ángel Gil Jurado aportó críticas e interesantes sugerencias.
Las Palmas de Gran Canaria, a 28 de Abril de 1983.
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INTRODUCCIÓN
No es infrecuente escuchar comentarios en torno a la ausencia de profe-sionalidad
o cualificación como un elemento más, característico de los sectores
económicos canarios, especialmente de aquellos que prestan servicios a la comu­nidad
y a los individuos. Por el contrario podría afirmarse que se trata de algo
permanente y preocupante. Si, es infrecuente oír o leer algo que intente desbro­zar
todo lo que está impidiendo explicitar la lógica racionalidad y coherencia de
este fenómeno como una secuela o simplemente como parte de la especifica
estructura social que se ha ido tejiendo a lo largo de la historia de Canarias y es­pecialmente
en las últimas décadas. El específico enfoque que recibe el factor
trabajo como elemento de productividad, la escasa inversión en tecnología limi­tada
a determinados capítulos y dominante en el sector servicios, el predominio
asfixiante de la inversión especulativa... etc., son algunas de las variables o fac­tores
en cuyo contexto aparecen coherentes y lógicos los bajos techos de cualifi-cación
de la actividad económica canaria, asi como, en ocasiones, la irritante ca­rencia
de profesionalidad. La falta de resonancia y escasa dimensión de los resul­tados
de estos factores que analizamos, se debe a que habitualmente el sistema
reproduce y refuerza los cauces de asimilación, para banalizar aquello que le in­terese
y localizar la atención en lo marginal, a fin de que no se cree una concien­cia
social en torno a los diferentes problemas reales existentes. Continúa siendo
un método con resultados evidentes, a pesar de lo longevo del mismo.
Centremos la atención, aunque brevemente, en dos elementos de produc­tividad:
el trabajo y el estudio de una realidad económica.
1. En países con cierto grado de desarrollo, las empresas medianas o pe­queñas
tanto del sector industrial como de otros, al no disponer de medios finan­cieros
suficientes, suelen utilizar la organización del trabajo y una adecuada
cualificación del trabajador, como factores básicos de productividad, aunque
permaneciendo atentos al progreso tecnológico. Ello posibilita competir con
márgenes de flexibilidad en el mercado. Por el contrario, en Canarias, donde la
inversión tecnológica además de escasa se está limitando en gran parte al sector
servicios y al campo de la microelectrónica no aplicada, el factor trabajo se está
circunscribiendo creciente y peligrosamente al capítulo de costos a reducir como
fuere. Aunque en honor a la verdad, alguna vez es posible escuchar alguna voz,
como la de alguien que se lamenta en un desierto, quejándose de la escasa cuali­ficación
de la mano de obra, y de la desatención conque empresas y Administra­ción
del Estado consideran las Enseñanzas Profesionales.
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10 MONOGRAFÍA CÍES
2. En la década del sesenta, los empresarios de los paises citados en el
párrafo anterior, asumieron la necesidad de dotar a sus empresas de un nuevo
departamento que, en un corto espacio, se transformó en el más importante, de
cara a las decisiones empresariales: el de estudios y asesoramiento. Evidentemen­te,
quienes hayan conocido de cerca la estructura de tales empresas, saben que
no se invierte sin espectativas de mayor rentabilidad. En Canarias, a escasos
años de final de siglo las empresas con urgencia del mismo, continúan aún
aferradas al viejo método de la intuición, del telefonazo del amigo, etc..
¡Asi nos vá! Y esto, se argumenta además, en las trabas que se suelen poner a la
hora de facilitar información que viabilice diagnósticos de la situación económi­ca,
de los que tales empresarios serían los primeros beneficiarios!.
No seria aconsejable dejar a un lado los profundos efectos negativos de la
especulación, como uno de los elementos que han ayudado a enraizar los sopor­tes
de la ausencia de profesionalidad y de la baja cualificación. Decia Rodríguez
Martin (1) que "la inversión en suelo y en producción espacial ha sido la alterna­tiva
más segura y rentable para el capital en los últimos años. Quiere ello decir
que los agentes se ven reforzados e impulsados en su actuación por un capital po­co
dado a la aventura de la ganancia". Si a esto se agrega la irrelevancia histórica
del sector industrial en el sistema económico canario, quedará desbrozado lo que
impide una aproximación a la coherencia a que nos hemos referido. Con todo,
los tirones que llevaron a la exacerbación de este elemento fueron los que impul­saron
e hicieron posible lo que se ha venido denominando período especulativo,
dada la magnitud del mismo. Su incidencia en la profesionalidad del quehacer
económico y baja cualificación se evidencia en: a) que la casi totalidad de la ma­no
de obra utilizada en el citado período fué formada aceleradamente—ver todo
lo referido al PPO—, o vino de fuera; b) las empresas que surgieron en el citado
período y el nivel de los propios empresarios, y c) las nuevas pautas sociales de
comportamiento empresarial y laboral que comenzaron a perfilarse aún no decli­nada
la década del sesenta.
¿Qué objetivos perseguimos al profundizar en la situación de las enseñan­zas
profesionales, en su análisis y soluciones, prospectivas e t c . ? Uno muy
simple: aportar elementos de critica y reflexión a un sistema de enseñanza per se
improductivo, no imputable a la fuerza de trabajo, sino a quienes controlan
poder político, económico e incluso otros. De antemano somos muy conscientes
de nuestras limitaciones y escasa posibilidad de intervenir en los procesos so­ciales
a fin de viabilizar el cambio. Sin embargo, pensamos que la simple aporta­ción
del contenido de la monografía es un primer paso de reflexión hacia el mis­mo.
El contenido de la monografía ha tenido en cuenta los siguientes hechos:
• El sistema educativo es uno y unificante y esencialmente dependiente
en sus niveles. El análisis del nivel Enseñanzas Profesionales, en
modo alguno implícita la aceptación de los actuales Preescolar y EGB,
(1) Rodríguez Martín, J.A.: "Algunas reflexiones sobre el sistema inmobiliario en Cana­rias",
I.C.E. n" 543.
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INTRODUCCIÓN 11
soportes básicos de las E.P. El aislarlo del resto, es solo justificable en
base a aspectos puramente formales o a una situación de las E.P. que
puede calificarse de escandalosa.
• Sin esta concepción de uno y unificante es imposible una reflexión se­ria
del fenómeno educativo.
El calificativo escandaloso aplicado a la F.P. no es concesión a galería al­guna,
sino el preciso que demandan los siguientes puntos, perfectamente
contrastables en la realidad:
• • Se trata de un sistema educativo de espaldas a la realidad económica y
social canaria;
• «Se trata de un sistema generador de paro y de frustraciones;
• «Profundamente irracional en su estructura actual;
• «Sin que hasta este momento se haya vislumbrado un posible cambio;
• «Sin control de la rentabilidad del mismo.
Hemos pensado en consecuencia que la negativa incidencia del mismo en
la economía canaria y la situación de paro de la juventud, que en su día reempla­zará
la actual fuerza de trabajo, demandaban esta monografía.
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1 ASPECTOS PUNTUALES DE LAS ENSEÑANZAS PROFESIONALES
1. Rasgos y condicionantes del mercado de trabajo.
La forma usual de aproximación a la cifra de potenciales activos ocupa­dos
viene dada fundamentalmente por la confrontación, en un periodo de tiem­po,
entre la oferta de empleos y la población disponible para acceder a los mis­mos.
La oferta de empleos conlleva una relación de dependencia total con la si­tuación
económica, síntesis ésta más o menos homogénea de cómo evolucionan
los diferentes sectores económicos. En consecuencia, el mayor o menor grado de
fiabilidad de una proyección de potenciales ocupados se halla estrechamente vin­culado
al conocimiento de las características básicas de los citados sectores así
como a los factores estructurales o coyunturales a los que se hallan ligados. En
relación a Canarias, como el CÍES ha reiterado y sin ánimo de exclusividad, los
factores condicionantes aludidos, aunque con incidencia diferenciada, podrían
concretarse en los siguientes:
• Condicionamiento global geopolitico, al estar ubicada Canarias en zo­na
de intereses de las grandes potencias.
• Condicionamiento espacial, inherente a todo territorio insular pe­queño
carente de hinterland.
• Condicionamiento histórico/administrativo, al haberse configurado
el territorio en dos zonas de influencia interinsular e intrainsular,
controladas por intereses de grupos no coincidentes (burguesías anta­gónicas).
• Ausencia de política económica regional. Se intenta acuñar como tal,
algunos seudoproductos, en casos, con cierta coherencia formal.
• Servidumbre de nuestra dependencia, agudizada por la fragilidad de
nuestros sectores/punta.
• Incertidumbre sobre la evolución de algunos sectores, alimentada ésta
por intereses fuertes no canarios, insertos en nuestro propio espacio.
• Inexistencia de una política canaria de empleo que contemple exausti-vamente
las causas del desempleo, la necesidad de crear actividad y
entre otros temas las consecuencias de la ocupación de empleos por no
canarios. Esto último se inserta en la especificidad diferencial canaria
en el marco del Estado. Al margen de lo que supone enviar a un colee-
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14 MONOGRAFÍA CÍES
tivo al desempleo y potencialmente a la emigración, salida actualmen­te
inviable por el agotamiento en sí del proceso, están otros factores de
indudable gravedad a plazo medio.
De otra parte, la oferta de activos disponibles la integra la totalidad de la
población que tantea el mercado de trabajo. Esta oferta —o disponibilidad— es­tá
condicionada por criterios de elección del empresariado y por las posibilidades
—necesidades— de las diferentes líneas de producción de las empresas. La oferta
puede estructurarse en función de la cualifícación, en los cuatro siguientes gran­des
niveles: Técnicos superiores y medios, obreros cualificados, obreros semi-cualiTicados
—aprendizaje rápido de un oficio—, y obreros no cualificados. En
resumen, si intentáramos aproximarnos a los factores que de alguna forma están
determinando la contratación o no conforme a los niveles especificados,
tendríamos los siguientes:
• Situación competitiva de los productos en los mercados.
• Disponibilidad financiera.
• Dimensión de las empresas.
• Grado de tecnologización de las empresas.
• Costes de materias primas o semielaboradas, o de los recursos natura­les
y energéticos básicos, etc. (agua, luz, etc.).
• Costes de la extrema dependencia.
• Costes de la irracionalidad de nuestro sistema económico y admi­nistrativo.
A lo largo del desarrollo de este capitulo, se tendrá presente como marco
de referencia, algunos de estos factores, ya que los mismos, actúan de condi­cionantes
en toda política de empleo y de cualifícación de la fuerza de trabajo,
quedando excluidos del análisis, obviamente, los factores económicos. Nuestro
objetivo es profundizar en la relación entre oferta de empleo y nivel de cualifíca­ción,
aunque dando por supuesto que en el hecho de la contratación para un
puesto de trabajo incidan otros factores fundamentalmente de índole diversa.
1.1. Tres factores básicos.
1.1.1. Desarrollo/elevado nivel de cualifícación.
Puede afirmarse con rotundidad que desarrollo económico y alto nivel de
cualifícación de un elevado porcentaje de fuerza de trabajo son las dos caras de
una misma moneda. Por lo que bordearía el absurdo imaginar, tanto a un
pueblo con alto nivel de desarrollo económico y escasa cualifícación, como lo
contrario. Una rápida ojeada a países desarrollados, subdesarrollados y en vías
de desarrollo evidencian sin más lo expuesto.
Valga como ejemplo urta simple comparación entre las siguientes regiones
españolas. Cataluña y Vascongadas frente a Andalucía y Canarias. Tal contraste
resalta crudamente si establecemos análisis comparativos entre Centroeuropa y
España. Los resultados son profundamente coherentes, ya que está a la vista de
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ASPECTOS PUNTUALES DE LAS E.P. 15
todos que España tardó más de un siglo —1857 a 1970— en dotarse de un siste­ma
de enseñanza global y con cierta racionalidad aunque formalista. Dejamos a
un lado el proyecto de reforma de la II' República, ya que apenas iniciado fué
progresivamente abortado en el bienio negro. Con todo, el nuevo sistema—Ley
General de Enseñanza Villar Palasí— no rompe manifiestamente con algunos de
los males del anterior. Nos referimos a la importancia significativa de la función
ideológica inserta en los primeros niveles, tan resaltada en el periodo del na-cionalcatolicismo
frente a la productiva. Saber leer, aprender a comunicarse, ac­tuar
colectivamente, conocer e identificarse con el medio en que se ha de vivir, y
operar básicamente con los números, las cinco normas que constituyen la esencia
de la dimensión productiva de cualquier aprendizaje inicial, están aún lejos de
ser logradas como objetivos básicos. Posiblemente, porque se intenta todavía
considerar al alumno, más como portador de valores eternos antes que ser hu­mano
y fuerza de trabajo actuante en un medio. Esta deficiencia inicial genera
una cadena de desequilibrios que ponen en evidencia la incoherencia, e incluso
en ocasiones, la irracionalidad fáctica del sistema.
1.1.2. Transformaciones ideológicas y operativas.
Es muy posible que una sociedad traumatizada por décadas de dictadura,
con unas instituciones aún en poder fáctico de los que compartían modus ope-randie
ideología del período dictatorial, no perciba aún, como se observa en la
realidad de cada día, la esencial relación entre enseñanza —diferentes niveles del
sistema educativo^— y función productiva de la misma. Pero además, si observa­mos
el divorcio real entre el nivel que habilita al alumno para el desempeño de un
oficio u oficios en una misma rama y las empresas, hemos de concluir que algo
muy grave continúa ocurriendo; ya que en definitiva, la cualificacíón en un ofi­cio,
además de constituir un factor de productividad, lo es de competitividad.
Este divorcio, juzgado por docentes y responsables de centros de FP, como uno
de los graves males que aqueja a este nivel, no es percibido, menos aún dimen-sionado
sus efectos negativos, por los que definen la política educativa a nivel de
Estado. Al parecer para éstos, formar deficientemente y en la mayoría de los ca­sos
para engrosar el paro, utilizando para ello los fondos públicos, continúa
siendo una práctica normal, como en pasadas décadas.
Sin embargo la observación empírica e intensiva constatan que la única for­ma
de rentabilizar al máximo un nivel de enseñanza, de por sí de coste elevado,
es intrumentalizarla operativamente. Con todo, los puntos nodales de este
problema no cabe situarlos en simples descentralizaciones administrativas sino y
fundamentalmente en transformaciones ideológicas que se materialicen en ra­cionalización
y rentabilización de las inversiones a realizar en la misma. La insti-tucionalízación
de las inversiones a realizar en la misma. La institucionalización
de intercambios entre Administración, empresas y Sindicatos a nivel regional,
vendría dado de por sí como una secuencia más del proceso. Esto, resuelto desde
hace décadas en varios países, se halla aún entre nosotros sin un planteamiento
válido, siquiera a nivel teórico. Muestra de ello es que, mientras se incrementa el
número de los egresados de la FP de algunas ramas que van globalmente al paro,
la Administración continúa incentivando la matriculación en las mismas, argu-
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16 MONOGRAFÍA CÍES
mentando que se trata de una demanda que por tanto tiene que ser satisfecha.
No es preciso responder que un simple sondeo al mercado ocupacional indicaría
las necesidades existentes y niveles exigidos.
1.1.3. Proceso de tecnologización.
El desarrollo del modo de producción capitalista y el paralelo incremento
del proceso de industrialización han ido haciendo notar sus efectos en las so­ciedades
periféricas o dependientes. Por lo que el impacto del proceso de in­dustrialización
a través de una situación de dependencia, favorecido por la debi­lidad
de la industria en estos países, tiene en las mismas una incidencia específica
y de mayor intensidad. En este marco referencial cabe explicar la creciente tecno­logización
de algunos sectores empresariales, tanto de la Industria, como del Co­mercio
o de sectores específicos de Servicios. La electrónica y más en concreto
los miniprocesadores y la adquisición de maquinaria punta de producción, son
los campos de expansión de la tecnologización en Canarias. Este proceso ini­ciado
aproximadamente hace cinco años, se incrementa notablemente. Ello ori­gina
una doble demanda de trabajadores cualificados: los especialistas en la utili­zación
de las máquinas y en el mantenimiento de las mismas. Una y otra rama
generan un amplio espectro de especialidades y oficios que en Canarias, está
siendo cubierto por profesionales de fuera, como constataremos más adelante.
En consecuencia, resulta coherente que la no atención a estos tres factores y
a otros específicos canarios esté produciendo un subsistema específico de ense­ñanza
que podría tipificarse como:
• De absoluta incoherencia con el sistema económico;
• Profundamente irracional;
• Improductivo y no rentable;
• Generador de paro, en la actual crisis ocupacional.
1.2. Corrientes en torno a las Enseñanzas Profesionales.
Expuestos algunos perfiles básicos relativos a la FP, se han estimado
oportuno desarrollar las tendencias actuales sobre la orientación que precisan las
Enseñanzas Profesionales. Consideramos necesario hacerlo, porque hemos ob­servado
en publicaciones científicas tesis encontradas. Entre ellas, unas tenden­cias
expuestas solamente a nivel teórico aunque con amplio respaldo de citas de
autores extranjeros, argumenta la necesaria erradicación del concepto FP. Por
otra parte, el proceso de descualificación observado en países desarrollados no
es un capricho de la Sociología del Trabajo sino un dato empírico, efecto del
avance de la tecnologización, y en concreto de la automatización, uno de los
campos más importantes de la Electrónica en el período postindustrial.
En aras de una síntesis, un tanto compleja, afirmaríamos que existen tres
corrientes de opinión, aunque necesitadas de análisis más depurados. Estas
serian:
• Mayor cualificación global, sin atender a la especialidad o aprendizaje
de oficios por ramas de producción.
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ASPECTOS PUNTUALES DE LAS E.P. 17
• Proceso de tecnologización que genera otro complejo de descualifica-ción
creciente en los países desarrollados, aunque éste precise de análi­sis
contextúales.
• Intento de síntesis.
E;<.pondremos los dos primeros, ya que la tercera encierra nuestra posi­ción.
1.2.1. Cualificación global.
Los que defienden una cualificación global, fundamentan su aserto en
dos factores: a) el sistema educativo no debe preparar para funciones producti­vas
específicas; b) que es posible y necesaria una gama de especialidades educati­vas.
a) El punto de partida de quienes contemplan como innecesaria la F.P. se
basa en la negación de una pretendida antítesis entre educación general y forma­ción
profesional. Aún más, consideran que la educación académica contiene los
ingredientes para ser productivamente significativa, ya que en los diferentes ni­veles
se desarrollan, además de los factores cognoscitivos, rasgos efectivos de
comportamiento, tanto más cuanto más alto es el nivel de estudios alcanzados.
Una ulterior preparación o aprendizaje en la empresa convierte al individuo en
apto para desempeñar un oficio. Completando lo anterior, se señalan una serie
de cualidades socioprofesionales que pueden habilitar a un simple egresado del
sistema educativo en un potencial empleado.
b) La segunda objección se basa en la dificultad constatada para determi­nar
los perfiles configuradores de un oficio. Esto conlleva otra dificultad parale­la
a la hora de programar disciplinas e instrumentos didácticos que posibiliten la
acumulación de conocimientos teóricos necesarios y el aprendizaje de habilida­des
específicas para desempeñar tal oficio. Esta realidad se ve agravada, según
los mentores de esta teoría, en tres hechos no difícilmente constatables: los dife­rentes
perfiles con que cada empresa configura un puesto de trabajo; el proceso
de descualificación observable que posibilita emplear a obreros sin una especiali-zación
concreta; y por último, el alto porcentaje de trabajadores formados para
un oficio y que trabajan en otros muy diferentes e incluso en oficos para los que
no se precisan estudios específicos de FP. (1)
Por lo demás, quienes consideran innecesaria la FP perfilan un espectro
de argumentos diversos, sin análisis contextúales y en casos sin alguna evidencia
empírica, que intentamos resumir en los puntos siguientes:
• Discriminación social de los que son apeados del BUP y cursan FP.
Este hecho confirma la discriminación reconocida en la LGE.
• Elevados costes de una formación profesional de cierto nivel de cali­dad.
(1) Díaz Malledo J. en "Algunas reflexiones sobre la llamada F.P." Papeles de E. Espa­ñola,
8. Además, resúmenes de diferentes autores americanos.
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18 MONOGRAFÍA CÍES
• Retraso en dos o más años de entrada en el mercado de trabajo que
implica costes adicionales a las familias necesitadas.
• Existen otros tan sorprendentes como: el no adiestramiento de la in­teligencia
en temas variables y diferentes; y •por otra parte, que la con­centración
en tareas manuales y repetitivas conduce a evidentes des­ventajas
educativas.
La última argumentación busca apoyatura en una célebre cita de Adam
Smith. Por supuesto, y permítasenos esta disgresión, los autores no hacen men­ción
alguna de los que no terminan EGB o BUP, de los que evidencian aptitudes
más en consonancia con el trabajo práctico, etc. ¿Qué desarrollo intelectual sin
fronteras se oferta a éstos colectivos?
Una ojeada critica a lo expuesto, resumen apresurado en la mayoría de
los casos, como se desprende de las citas a pie de texto atiborradas de aporta­ciones
extranjeras ya que España carece de literatura sobre formación profe­sional,
salvo algún artículo monográfico que abunda tanto o así de las apunta­das
citas, posibilita las siguientes consideraciones:
• Existe en todas las afirmaciones un sesgo constatable, al recoger y pro­fundizar
en todos los aspectos críticos, negativos y complejos de la
formación profesional.
• Se orilla cualquier posibilidad de profundizar en la problemática de la
FP.
• Considera necesaria la formación ocupacional sin especificar la di­mensión
de la misma.
• Por otra parte, se reconoce que sus contribuciones no conducirán a la
desaparición de la FP reglada, por lo que postula cauces de acceso a
niveles superiores de enseñanza para los que cursen estas enseñanzas
profesionales.
• Las críticas, basadas en realidades empíricas, constituyen, una vez ob­jetivadas,
una valiosa aportación al análisis y profundización de un ni­vel
de enseñanza tan complejo como la FP, más aún si se tiene en
cuenta el proceso de reestructuración a que va a estar sometida.
• Finalmente, las críticas adolecen de ese rigor científico tan necesario
en todas las aportaciones de este género, entre otras motivaciones,
porque al argumentarse en el contexto de países que han rebasado el
dintel de la era posindustrial, no son aplicables sin más a nuestro caso.
1.2.2. La problemática de la descualificación.
Antes de profundizar en este factor, conviene señalar que los análisis de
fenómenos sociales complejos suelen mostrar, cuando adolecen del necesario ri­gor
científico, algunas deficiencias en ocasiones notorias. Las aportaciones que
han llegado a nuestras manos sobre descualificación en el trabajo, registran ex­cesivas
generalizaciones y especialmente, y ello es muy grave, descontextuación.
© Del documento, los autores. Digitalización realizada por ULPGC. Biblioteca universitaria, 2010
ASPECTOS PUNTUALES DE LAS E.P. 19
El proceso de descualificación o innecesariedad de una determinada for­mación
profesional específica para desempeñar un oficio complejo, al poderlo
realizar un trabajador mediante el aprendizaje de escasas manipulaciones y en
un tiempo minimo —ausencia de costes—, no es un fenómeno generalizado a to­dos
los sectores, estando además condicionado a los siguientes factores;
• Alto nivel de inversión en capital fijo en la empresa;
• Alto nivel de tecnologización;
• A situar especialmente en el sector industrial, y con menor intensidad
en el agrícola y menos aún en otros.
Sin embargo estos tres factores son susceptibles de encontrarse, no ya so­lo
en países desarrollados, sino en otros en vías de desarrollo o simplemente sub-desarrollados,
aunque en los últimos supuestos, de forma aislada y como efecto
de intercambios desiguales con países altamente desarrollados. P.e. empresas de­pendientes
de multínaciones o empresas transnacionales. En este contexto hace
unos años afirmaba en una entrevista televisada el presidente del empresariado
alemán que no debemos importar mano de obra, sino exportar fábricas a fin de
utilizar esa mano de obra "in situ". Evidentemente el objetivo era abaratar cos­tes,
manteniendo idénticos niveles tecnológicos, y aproximar el producto al mer­cado
potencial.
Con todo, estos tres factores suelen darse conjuntamente en grandes
empresas, teniendo en cuenta que la magnitud de la misma está en función del
capital invertido y de la producción.
Por el contrario en las empresas medianas y pequeñas de países de­sarrollados,
el proceso de descualificación se concreta en los efectos de la tecno­logización
en la forma siguiente:
• Utilizando maquinaria punta que simplifica y perfecciona diferentes
procesos;
• Abaratando costes, especialmente de mano de obra;
• Simplificando los procesos de producción y de servicios.
Los impactos pueden llegar, en base a lo expuesto sobre multinacionales y
transnacionales y la necesidad de pequeñas empresas auxiliares, a países con di­ferente
nivel de desarrollo. Sin embargo los efectos, en empresas de estas dimen­siones,
se limitan:
• A la desaparición progresiva de oficios manuales que pasan a ser de­sarrollados,
incluso con mayor perfección, por las máquinas;
• Y, a la reconversión de los trabajadores especializados en nuevas y
más complejas y en ocasiones simples funciones, mediante la forma­ción
recurrente.
Diseñados los perfiles del proceso descualificador, se ha considerado ne­cesario
ampliarlo, aunque brevemente, con aportaciones de un estudio realizado
en la R.F.A. Antes, quisiéramos anotar que la emigración española en Centro-
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20 MONOGRAFÍA CÍES
europa, concretamente en Alemania, fue testigo y participó en esta experiencia.
Un elevado porcentaje de los que llegaban, anteriormente ocupados en la Agri­cultura
en Extremadura, Andalucía etc. eran incorporados a los procesos de pro­ducción
de fábricas cuyos productos tienen un alto lugar en el mercado mundial,
a través de un aprendizaje cuya duración, en algunos casos, no excedía a las dos
semanas. Puestos frente a la máquina en que trabajarían, solo se les exigía una
serie de manipulaciones que habían de realizar en un tiempo limitado. Cualquier
dificultad planteada por la máquina, tenía que ser trasladada al maestro o inge­niero
de la sección. Esta realidad refleja en síntesis, la problemática de las pe­queñas
y grandes empresas, por lo que el estudio citado al inicio del párrafo, si­túa
todos los aspectos de la descualificación en las consecuencias de la tecnologi-zación.
En la introducción al estudio que reproducimos parcialmente se afirma
que la mayoría de las investigaciones sociológicas realizadas sobre las condi­ciones
de trabajo de los obreros industriales en los países centroeuropeos se han
interesado "casi exclusivamente" por las empresas de grandes dimensiones y con
alto nivel de racionalización en sus lineas de producción, en las que predominan
actividades que solo exigen aprendizajes en cortos períodos de tiempo. Por el
contrario aquellas empresas de tamaño medio o pequeño con límites en su pro­ducción
que han constituido y continúan constituyendo un privilegiado mercado
para los trabajadores cualificados no han despertado interés alguno para estos
estudiosos. El hecho, aunque normal, ha causado efectos secundarios en países
de escasa o nula producción investigadora, al considerar como una tendencia ge­neralizada
el proceso de descualificación. (1)
Algunos estudios como el que seguimos (1) analiza precisamente la
estructura y evolución de la cualificación en los sectores típicos de empleo de
obreros cualificados, intentando aproximarse a las condiciones y causas técnicas
y económicas de las transformaciones constatadas.
Para una mejor comprensión de las tendencias existentes, es preciso ho-mogeneizar
conceptos y especificar realidades observadas a fin de evitar trasla­ciones
mecánicas o simples correlaciones:
• Por obrero cualificado en la RFA se entiende al que ha culminado un
ciclo completo de formación en una profesión reconocida por el Esta­do.
Para ello ha debido superar los niveles de formación teórica en la
Escuela, y práctica en una fábrica. Sólo entonces el alumno tiene acce­so
al título que le acredita como especializado en un oficio concreto.
• El obrero cualificado, en el sentido expuesto, tiene cierta preferencia
en las empresas medias y pequeñas, al registrar haberes superiores,
constatarse mayor movilidad de empleo, disponer de mejores oportu­nidades
en el mercado de estas empresas y aparecer, en porcentaje sig­nificativo,
como integrantes de los cuadros medios de estas empresas.
(1) "Racionalización y descualificación del trabajo. El caso de la industria alemana" del
soziologisches Forschungsintitut, GOttingen. Publicado en la revista sociolgie du tra-vail,
n° 1/1.979. París.
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ASPECTOS PUNTUALES DE LAS E.P. 21
Además, y esto es un dato clave, en el marco de la acción sindical, los
cuadros de los mismos están integrados en la mayoría de los casos por
trabajadores de este nivel, tanto en representación de los obreros,co­mo
de la propia empresa.
• Se constata un proceso muy importante de transformaciones
técnico/organizativas. Jo que conlleva cambios en los oficios tradi­cionales,
desapareciendo la mayoría de éstos y apareciendo otros de
mayor nivel de cualificación.
• Con todo, se constata una mayor exigencia de cualificación por parte
de todas las empresas demandantes de mano de obra especializada. Es
importante teneí en cuenta este factor, ya que frente a las hipótesis de
algunos autores sobre la expansión de la baja cualificación como exi­gencia
de la evolución tecnológica, fenómeno evidente en las grandes
empresas, empíricamente se está demostrando que los trabajos
complejos que exigen mayor nivel de cualificación están siendo ocupa­dos
por un número inferior de trabajadores pero cuidadosamente
cualificados.
• Los indicadores globales de un sector punta en este proceso, en modo
alguno deben tomarse como paradigma y extrapolarse mecánicamente
al resto en esta evolución tecnológica que comienza a afectar a Cana­rias.
1.2.3. Algunos resultados empíricos.
En el contexto de estas reservas, exponemos sucintamente algunos de los
resultados observados por sectores.
• Arles Gráficas:
•• De cada 100 trabajadores en A.G. en 1950, el 95 eran profesionales.
Veinticinco aflos después, el porcentaje se ha reducido a un 63%.
•• En Composición mecánica del 50% de profesionales, en el mismo
período de tiempo se pasó al 24%.
• Fabricación mecánica y montaje de la industria del mueble:
• • En el periodo de tiempo señalado los profesionales bajaron de 70% a
10%.
• Prefabricados de la Industria de la Construcción:
•• La introducción de tecnología de los componentes ha hecho pasar la
proporción de empleos profesionales de un 50% a un 23%. Con todo
es preciso constatar que un porcentaje importante de los empleos, pre­sentaban
en el momento de realizar los estudios exigencias rudimenta­rias
en materia de cualificación.
• Otras industrias:
•• Tanto en el montaje de la industria de la precisión como en la fabrica­ción
mecánica en la industria de la máquina/herramienta, la propor­ción
de empleos cualificados pasó del 80% a 20-30%, y del 90% a un
25-30%.
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22 MONOGRAFÍA CÍES
• Industrias del mantenimiento del automóvil y otras.
Posiblemente la evolución experimentada por las industrias del automó^
vil, de la siderurgia y otras registran perfiles globales indicadores de los procesos
en marcha. Puntualizaremos algunos:
•• De primera entrada cabe afirmar que se está operando una transfor­mación
total.
•• Incluso algunas ocupaciones que continúan conservando el mismo
nombre están siendo dotadas de perfiles diferentes.
•• Con todo es posible encontrar empleos de cualificación compleja que
a pesar de los perfiles que diseñan tareas nuevas, mantienen exigencias
parecidas a las antiguas.
•• Aparecen tareas de competencia limitada, con cierta tendencia al
automatismo y con escaso o nulo cauce al desarrollo de la inteligencia.
•• Se encuentran tareas absolutamente nuevas que exigen alta cualifica­ción,
niveles abstractos de conocimiento y una capacidad importante
de comunicación y de coordinación.
1.2.4. Las motivaciones del cambio.
La explicación del proceso es, lógicamente, económica. La racionaliza­ción
de los procesos productivos elimina la mayoría de las funciones complejas
pasando a ser cometido de las máquinas, incrementándose los simples, lo que
posibilita incremento de producción y reducción de costes.
Este proceso se evidencia en los sectores industriales de países desarrolla­dos.
Con todo no se trata de un proceso mecánico (impuesto sin más) sino efecto
de la peculiar estructura de cada producto, del comportamiento del mercado ha­cia
el mismo y de otros problemas empresariales, p.e. financieros y otros. En
consecuencia se puede afirmar que la empresa tiene escaso margen de disponibi­lidad
a la hora de definir política, utilizando la escasa maniobralidad que se le
permite en racionalizar los procesos de producción. Consecuencias de éstos son
los procesos de cualificación o descualificación. Aun más, se observan casos en
que la elección de una tecnología concreta determina la política de cualificación.
En definitiva, la actuación de la empresa está condicionada en parte por la
compleja problemática del producto.
Un dato último de extrema importancia es que la mayoría de las empre­sas,
aisladamente o en grupos, mantienen equipos de estudios responsables de
los procesos. Prácticamente, la mayoría de las mismas que hasta hace pocos
años carecían de este departamento, en un breve período de tiempo lo han cate-gorizado
como el de mayor importancia en la empresa.
Finalmente, como apostilla del apartado, existe una gran laguna en la in­formación
sobre la aplicación de la microelectrónica, tanto en el sector In­dustrial
como en el de Servicios. Los estudios realizados son escasos y con perfi­les
más bien teóricos.
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ASPECTOS PUNTUALES DE LAS E.P. 23
1.3. La urgencia de reestructuración de las Enseñanzas Profesionales.
En las pasadas décadas —1950 a 1970— y a nivel de países desarrollados
se asistió a un doble fenómeno: el desarrollo masivo de la escolarización y la exi­gencia
de una mayor cualificación de la fuerza de trabajo. Uno y otro tuvieron
como resultado cierto nivel de respuesta que, de alguna forma atemperó las exi­gencias
de las demandas planteadas. A partir de 1970, más bien, a finales de la
década, una serie de nuevos —en parte los mismos— fenómenos sociales, obligó
a los políticos a reflexionar criticamente sobre: a) la función productiva de la en­señanza
o relación entre diferentes niveles del sistema educativo con las exigen­cias
de los sectores económicos; b) la necesidad de la formación extraescolar o
recurrente; c) reestructuración de las enseñanzas profesionales al contemplar el
fracaso de las últimas —e inmediatas— reformas; d) salida al 25 o 35% de la
población que abandona la primaria antes de finalizar sus diferentes etapas. Ló­gicamente
España evidencia décadas de retraso en relación a tales planteamien­tos.
Sin embargo, una hipotética entrada en el Mercado Común, va a exigir
quemar etapas. Más aún, si se tiene en cuenta que cualquier reajuste de un siste­ma
educativo exige como minimo entre cinco y ocho años para iniciar su anda­dura,
tendremos que concluir que el tiempo apremia de cara a la reestructura­ción
de las enseñanzas medias, ya que tal reajuste llevaría consigo:
•• Discusión de las características y alcance de los reajustes y conclu­siones
definitivas;
•• Selección y adaptación del profesorado al tipo de enseñanza planifica­do;
•• Planificación del equipamiento necesario para realizarlo;
•• Primeros resultados y reflexiones críticas.
En el supuesto de un desarrollo casi simultáneo de los apartados 2) y 3) se
tardaría un período de tiempo no inferior a cinco años. De ahí la imperiosa nece­sidad
de trabajar intensamente en el reajuste de las enseñanzas medias. A este
planteamiento teórico se agrega otro de especial gravedad social: el creciente pa­ro
juvenil, en parte susceptible de decrecimiento si las enseñanzas profesionales
tuvieran el nivel de calidad exigido en el mercado de trabajo.
1.3.1. Nueva problemática de la relación empleo/formación.
La realidad ha impuesto una reflexión crítica sobre la relación entre nivel
de cualificación y adaptación a los niveles que exige el puesto de trabajo. Los cri­terios
utilizados partían de que:
• el contenido de los puestos de trabajo dependían de las necesidades
tecnológicas por lo que se podría imponer sin más a los empresarios;
• que el acceso a un empleo dependía principalmente de la formación
obtenida a lo largo de los estudios, siendo la adaptación última, com­petencia
de la empresa.
Los diferentes trabajos de campo han ido demostrando los errores de es­tos
planteamientos, ya que:
© Del documento, los autores. Digitalización realizada por ULPGC. Biblioteca universitaria, 2010
24 MONOGRAFÍA CÍES
• Las empresas dan prioridad a las experiencias profesionales, por lo
que la formación inicial —los cursos completos de FP— no constitu­yen
el argumento que incita a contratar para una ocupación.
• Cierta inadecuación entre cualificación académica —formación reci­bida
en los centros de FP— y cualificación asociada a un puesto de
t. abajo.
Aunque los dos puntos admitan diferentes lecturas, tales como graves de­ficiencias
en orden a la vigencia de las ramas, al nivel que se imparten tales ra­mas,
a la inexistencia de prácticas paralelas en las empresas, a un divorcio entre
la institución educativa y empresa, etc., sin embargo se acepta comunmente que
"la planificación de la educación puede no limitarse estrictamente a la regula­ción
de los flujos de salidas del sistema educativo en función de las necesidades
de una economía, aunque éstas continúen considerándose intangibles". En con­secuencia
es preciso partir de cara a una planificación de dos realidades: a) que la
constatación de un posible desequilibrio entre la oferta general de empleos y la
población disponible lleva a poner en práctica una política diversificada que ten­ga
en cuenta tanto la formación inicial como la recurrente así como políticas de
actuación conjunta con las empresas que contemplen las necesidades de las mis­mas;
b) que la planificación de las ramas y especialidades lleva consigo una
escrupulosa atención a una serie de factores, sin la que los resultados, además de
escasos, podrían ser improductivos. Citamos entre otros, los siguientes: se­guimiento
especial de la evolución de los sectores económicos más significativos;
puntual atención a las innovaciones tecnológicas que comienzan a introducirse y
que van siendo asumidas progresivamente por las empresas; puntual análisis de
las necesidades que la división del trabajo impone en ciertos sectores, en los que
el comportamiento del obrero especializado es parte del producto; necesidad de
elevar el nivel de cualificación, no sólo en función de una revalorización de las
enseñanzas profesionales en sí, sino además en base a las exigencias objetivas del
empresariado; y finalmente un profundo proceso de racionalización que ha de
permeabilizar los diferentes procesos apuntados.
Por último es del todo necesario buscar un equilibrio entre formación
profesional inicial y permanente, considerando esta última como complemento
sistemático de la primera. La rentabilidad de la misma pudiera ser óptima si se
cubrieran entre otras, las siguientes lagunas:
• Atender al primer nexo entre formación inicial y permanente
comprendería la adaptación de la formación inicial a los perfiles que
demandan los puestos de trabajo.
• Alternar períodos largos de actividad con encuentros de formación re­currente
a fin de, no sólo actualizar, sino además atender a las innova­ciones
de cada especialización.
• Función de poner a punto, periódicamente, al operario en todo
aquello que constate una importante innovación tecnológica.
Puede afirmarse eufemísticamente que son muy escasas las empresas ca­narias
que asuman como objetivo básico de organización productiva el manteni-
© Del documento, los autores. Digitalización realizada por ULPGC. Biblioteca universitaria, 2010
ASPECTOS PUNTUALES DE LAS E.P. 25
miento de un esquema de formación profesional permanente, ya que suelen con­siderar
al trabajo como "un factor más" de producción, sin profundizar en su
capacidad creadora o innovadora, capaz de agregar un valor adicional al del fi­nal
del producto. En esta lógica empresarial, si se asume un costo adicional —la
formación permanente— el costo firral del producto podría incidir negativamen­te
en la competitividad del mismo en el mercado. Sería deseable que el empresa-riado,
se planteara, precisamente desde una perspectiva de racionalidad, que este
coste adicional supone, a medio plazo, una mayor capacidad competitiva agre­gada
al producto, y que en definitiva pudiera conllevar reducción de costos y
mayor movilidad del producto en el mercado.
1.3.2. Sistema educativo único e interrelacionado.
Si aceptamos que cualquier sistema educativo eficaz debe estructurar los
distintos niveles y modalidades educativas como partes de un todo, en el que la
unidad del mismo quede evidenciada a través de relaciones entre los diferentes
niveles, hemos de concluir, como presupuesto inicial, que las graves deficiencias
constatadas en la EGB inciden en que los niveles de FP alcancen unos mínimos
cualitativos difícilmente aceptables. Esto acontece, sin tener en cuenta la inci­dencia
negativa de la política de la Administración sobre la FP que se analizará
posteriormente. No queremos insistir en que aquellos objetivos básicos, como
dominio de la lectura etc. están aún lejos de ser considerados como logrados al
menos por una significativa mayoría.
Circunscribiéndonos a nuestro objetivo, consideramos como inaplazable
una concepción de la FP que englobe todos los aspectos de la formación que
afectan al empleo. Evidentemente, como insistiremos más adelante, ello es im­posible
sin que quienes accedan a la FP, hayan superado con cierto nivel de cali­dad
una EGB ciertamente diferente a la actual.
En consecuencia, tanto el sistema educativo global y las empresas tienen
responsabilidades conjuntas que han de asumir en todas sus dimensiones. Con­dición
indispensable para esto, es el cambio de política de la Administración del
Estado, cambio inaplazable y radical si se tiene en cuenta que política de empleo
y formación profesional no constituyen una finalidad en sí mismas, por ser ins­trumentos
para el desarrollo de un pueblo. En el caso de Canarias, dada su espe­cificidad
diferencial y la necesidad de supervivencia se está asistiendo a unas mo­dificaciones
profundas del contexto económico en el que a partir de ahora habrá
de desarrollarse una auténtica política de enseñanzas profesionales. El recurso
fácil a la fuerza de trabajo foránea, justificada en ocasiones por la inexistencia
de la misma en el mercado canario e impuesto en otras como efecto de una
política netamente colonialista de la Administración; el incremento del paro que
de continuar la trayectoria ascendente podría bordear cotas en las que no sería
posible una normalidad social; y sobre todo, la infrautilización histórica de la ca­pacidad
de la mano de obra canaria, deberían constituir aspectos puntuales a de­saparecer,
a través de la alternativa de una fuerza de trabajo con alto nivel de
cualificacíón en un espectro de oficios que den cobertura satisfactoria a la de­manda
de las empresas establecidas en Canarias.
© Del documento, los autores. Digitalización realizada por ULPGC. Biblioteca universitaria, 2010
26 MONOGRAFÍA CÍES
1.4. Hacia una nueva política de Enseñanzas Profesionales.
Una auténtica política de Enseñanzas Profesionales desempeña un papel
importante en la economía de un pueblo como hemos reiterado, al facilitar la
mano de obra cualificada y posibilitar la formación recurrente y de puesta a pun­to.
Hemos apuntado además que la reconversión económica, la elección de
políticas de desarrollo, la elección de tecnología por parte de las empresas y otros
factores sociales hacen inaplazable una adecuada política de enseñanzas profe­sionales.
Desde nuestra perspectiva y dada la premura que impone la realidad so­cial,
ésta debería planificarse con la estrategia siguiente:
4.1. Política a corto y medio plazo:
Cuatro factores nos obligan a plantear esta necesidad:
1. La escasez de trabajadores de cierto nivel de cualificación;
2. El proceso de reconversión económica;
3. El incremento progresivo del paro juvenil;
4. El elevado porcentaje de puestos de trabajo cualificados, ocupados
por trabajadores no canarios.
Los cuadros estadísticos —del 1.1 al 1.3 y 4.5— argumentan suficiente­mente
los cuatro puntos. Lo de la reconversión económica se halla suficiente­mente
explicitada en una serie de estudios y aportaciones que han ido aparecien­do
en los últimos años (1). No lo está suficientemente el proceso de tecnologiza-ción
en el que aparece como punta de lanza la introducción de los miniprocesa-dores,
al tratarse de un fenómeno cuya constatación la hemos ido evidenciando a
través de contactos con empresarios.
Una política a corto y medio plazo precisa de una acción coordinada de la
Administración y Empresariado. Aunque profundizaremos en algunos de estos
aspectos a lo largo de la exposición, vamos a puntearlos aunque comprensiva­mente.
1.4.1. Medidas urgentes de la Administración:
1. Reconocimiento legal de la importancia de las enseñanzas profesiona­les
en los procesos económicos de producción de bienes y servicios,
terminando de una vez con normas discriminatorias, contradictorias
que la relegan a un plano de segundo orden. P.e. la posibilidad de ac­ceso
a la misma de alumnado que no estuvo suficientemente capacita­do
para terminar EGB, programas carentes de una mínima racionali­dad,
profesorado insuficientemente capacitado, inexistencia de
equipamientos y un largo etcétera.
2. Política de regionalización de las enseñanzas profesionales, con una
(1) Continuamos considerando a "Economía Canaria 76, Desarrollo del subdesarrollo:
especulación y necesidades I y II del CÍES (Sánchez Padrón M.; Martín Rodríguez
J.A. y Alvarez Feo. M.) como libro clave. Por lo demás, y como complemento, la
práctica totalidad de Estructura Social de Canarias II. de CÍES (Alvarez Feo. M.).
© Del documento, los autores. Digitalización realizada por ULPGC. Biblioteca universitaria, 2010
ASPECTOS PUNTUALES DE LAS E.P. 27
serie de competencias y capacidad amplia de ejecución en los campos
siguientes:
2.1. Coordinación y concertación con los organismos empresariales y
los de empleo.
2.2. Definición de ramas y especialidades que demanda la economía re­gional
y concreción de los perfiles de las mismas, de acuerdo con
alguna Institución académica del Estado, similar a la figura de los
Institutos que configuró el Estatuto de F.P. de 1928.
2.3. Proceso de regionalización de equipamientos y medios de otro or­den
. Es preciso acabar con la irracionalidad actual que posibilita
dispendios inútiles y gravosos al contribuyente. Los equipos y los
- medios deben estar en situación de explotación permanente y allí
donde fueren necesarios dentro de la región. Nunca adscritos a un
Centro permanenentemente. Sólo así, se lograría una mayor pro­ductividad
del equipamiento y atenuación en los costes de una en­señanza
de por sí muy elevados.
2.4. Política de actualización permanente del profesorado, exigiendo
una puesta a punto anual.
2.5. Política de coordinación entre las instituciones que dirijan las En­señanzas
Regladas y las Enseñanzas Ocupacionales. Esta ha de de­finirse
fundamentalmente por su operatividad. Las Enseñanzas
Ocupacionales no deben limitarse a una actividad discrecional, si­no
a) a una actividad planificada que atienda a los egresados de la
EGB sin la formación adecuada para seguir el nivel de las Ense­ñanzas
Profesionales regladas; b) a cursos de formación recurren­te;
c) a cursos de puesta a punto en tecnología asumida por empre­sas;
d) a cursos de aprendizaje a obreros en paro, atendiendo a los
mínimos niveles posibles.
2.6. Incentivar a las empresas de cara a una política que facilite y poten­cie
la formación de sus trabajadores. Existen a este nivel ejemplos
interesantes de países como EE.UU., Canadá, RFA, Inglaterra,
Francia, etc. ciertamente diferentes de la referida a incentivar la
contratación puesta en vigor el pasado año por la Administración
del Estado.
2.7. Una atención especialísima a los jóvenes que ingresan en el merca­do
de trabajo o que esperan impacientemente a las puertas del mis­mo.
Ellos constituyen uno de los recursos más importantes de que
dispone un pueblo, ya que una de sus funciones básicas está en re­novar
la población ac//vadel mismo. El paro supone paradlos una
participación en la lucha contra la inflación a la que ellos no han
contribuido; y la imposibilidad de una renovación normal de la
población activa, inviabilizando además su progresiva cualifica-ción
y el incremento de productividad que ello conlleva.
En el caso de Canarias, no es menos evidente que el nivel de cualifícación
© Del documento, los autores. Digitalización realizada por ULPGC. Biblioteca universitaria, 2010
28 MONOGRAFÍA CÍES
que reciben está en pleno desfase con el nivel de tecnologización que va asumien­do
al empresario canario. De esta discriminación hay un principal culpable: la
Administración del Estado.
1.4.2. Aportaciones de las empresas.
Existe una realidad no asumida por una gran parte de nuestros empresa­rios,
como se ha reiterado: la elaboración a plazo medio de una estrategia que
considere la puesta a punto de los trabajadores como un factor de productividad
y por tanto de valor agregado a la hora de competir el producto en el mercado.
Globalmente y en el contexto enunciado, los comportamientos cabria
considerarlos en la forma siguiente: a) los que no se plantean tales problemas ya
que o disponen de mercado más o menos asegurado o utilizan un espectro de me­didas
de índole compleja para sobrevivir; b) y los que manifiestan cierta preocu­pación,
evidenciada en que han llegado a organizar en sus empresas cursos
específicos de aprendizaje para sus propios trabajadores o para aquellos que,
una vez seleccionados, se les intenta adaptar al puesto de trabajo.
Como se aludirá a lo largo de este informe, es realmente preocupante la
escasa o casi nula respuesta dispensada por el empresariado canario a los contra­tos
en formación.
La aportación del empresariado, la resumiríamos en tres puntos:
1. Colaboración total con los Organismos encargados de planificar ra­mas
y especialidades, asi como en todo lo referido a los cursos ocupa-cionales.
2. Colaboración en platear especialidades que se necesiten y perfiles del
nivel mínimo de cualificación.
3. Debate interno de las asociaciones empresariales, a fin de que, entre
otros cometidos, asuman el papel de gestión de ciertos intereses comu­nes
a todas las empresas en los campos de la organización, cualifica­ción,
etc.
1.4.3. Política a largo plazo.
El hecho de dividir las políticas en medio y largo plazo, se debe a la segu­ridad
de que los cambios proyectados en las Enseñanzas Medias no se realizarán
en los tiempos previstos, aunque se llevaren a cabo. Aun más, seria deseable que
no se realizara la reforma en el tiempo previsto a fin de evitar al contribuyente
los fondos necesarios para otra reforma en la misma década del ochenta. Es pre­ciso
que previamente se desarrolle un gran debate a nivel nacional sobre las re­formas,
no solo de las Enseñanzas Medias sino inicialmente de las de Preescolar
y EGB. Sin ello, comenzaríamos a trabajar, marginando el factor unitario át to­dos
los niveles de enseñanza del sistema educativo. Hecha esta precisión, apunta­mos
algunos aspectos de las reformas a realizar a largo plazo, marginando en es­ta
exposición el nivel preescolar:
1. Una nueva política educativa;
© Del documento, los autores. Digitalización realizada por ULPGC. Biblioteca universitaria, 2010
ASPECTOS PUNTUALES DE LAS E.P. 29
2. Reforma de la EGB;
3. Reforma de las Enseñanzas Medias;
4. Profesorado;
5. Atención a los egregados de la EGB sin titulación;
6. Clasificar los ensamblajes con ciertas enseñanzas universitarias.
Aunque innecesario, apunftnos que estas consideraciones parten siste­máticamente
de tener como trartífondo la reforma de las Enseñanzas Profe­sionales.
En consecuencia, sólotabe enjuiciarlas desde este enfoque.
En apretada síntesis, podríamos resumir algunos de los ragos más funda­mentales
de la actual crisis -scolar:
1. Política neocc.iservadora que tiende a retomar y acentuar el autorita­rismo;
2. Divorcio caji total entre la institución escolar y el mundo productivo;
3. Divorcio ¿ntre la institución escolar y el entorno social en que ésta se
desarrolla;
4. Incidencia agudamente negativa de uno de los principales agentes so-cializadores
como es la TV;
5. Fracaso escolar generalizado, que conlleva a fin de que no se dimen-sione
excesivamente, un bajón en los niveles mínimos aceptables de
salida de la EGB.
6. Problemática de la formación del profesorado, no solo referida a la
permanente —en Canarias se ha llegado a lo grotesco de que uno de
los pocos instrumentos como la Escuela de Verano haya sido perse­guida
por las Direcciones provinciales de Enseñanza, Gobiernos Civi­les
e incluso, indirectamente, por los mismos Cabildos— sino además,
a una estructura que posibilite una mayor rentabilidad de cada profe­sor
en la imparticíón de su especialidad. La actual estructura incentiva
de hecho la improductividad y alienta en parte la no formación per­manente
o procesos descualificadores.
1.4.4. Reforma de la EGB.
No vamos a introducirnos en algo tan complejo, propio de es­pecialistas
y docentes. Desde nuestro ángulo de observadores de los
fenómenos sociales, apuntamos algunos de los objetivos que juzga­mos
innegociables en esta reforma. Entre otros, serían los siguientes:
1.. Que el alumno desarrolle la capacidad de comunicación, de compren­sión,
de trabajo en equipo;
2. Que desarrolle además, la combinación elemental de saber y hacer.
3. Que el alumno se sienta parte integrante de su medio físico, social,
económico e histórico.
A nadie, aunque no próximo a la enseñanza, se le oculta que estos objeti-
© Del documento, los autores. Digitalización realizada por ULPGC. Biblioteca universitaria, 2010
30 MONOGRAFÍA CÍES
VOS jamás podrán ser logrados en el contexto actual de la enseñanza en Las Pal­mas,
que sintetizamos en los puntos siguientes:
1. Un 30*% de escolarización Preescolar —4 y 5 aflos de edad—, con una
media de 35 alumnos/aula. Aun más, de este 30%, un 60% se halla
escolarizado en condiciones muy deficientes. Hay colegios que re­gistran
hasta una media de 40 á!-imnos/auIa en un nivel de enseñanza
en que el contacto personal es coiHición sine qua non de una minima
escolarización. Pero además un 34*/u del 30% citado, están siendo es-colarizados
en colegios privados.
2. Uno de los errores asumidos con fruición por políticos y otros al tratar
de la EGB, ha sido recabar el índice de ?scolarización. Hay un es­pectro
de medios, poco ortodoxos por suputsto, pero operativos, para
alcanzar y sobrepasar el índice técnico de escolarización total. En Ca­narias,
en concreto se han utilizado y continú m utilizándose, los si­guientes:
• Masificación sistemática, llegando incluso a imponerse oficialmente la
media de 40 alumnos/aula, como pedagógicamente muy normal.
• Desdoblamiento de aulas, mediante la contratación de habitaciones a
particulares, o a través de eliminar todos los espacios de equipamiento
de los colegios P.e. bibliotecas, laboratorios, pasillos, etc. Es signifi­cativo
la no incidencia de las aulas programadas al contruirse un
centro, y las que están funcionando actualmente, etc..
• Políticas de R.A.M. que posibilitan agregar a un colegio integrado por
cuatro u ocho aulas, habitaciones sucesivas sin equipamiento comple­mentario
alguno. En ocasiones, las aulas R.A.M. duplican a las ini­ciales
del colegio.
• Por último, la manipulación de las cifras.
Resulta evidente, desde un ángulo sociológico, que un planteamiento
mínimamente científico —serio y honrado por tanto— sobre fracaso escolar y
abandonos, tendría que analizar y profundizar en estas y otras deficiencias bási­cas.
Por el contrario, encontramos intentos de estudios que, sorpresivamente,
no aluden a las mismas. Aunque conociendo a quienes dirigen o financian tales
estudios, tendríamos que afirmar que coherentemente no las tienen en cuenta.
Analizar un fenómeno tan complejo como el fracaso escolar sin partir de
estos déficits de equipamiento, sin los respectivos socioeconómicos y culturales
de la familia y entorno, sin dimensionar los diferentes factores sicopedagógicos
derivados de encontrarse el alumno sometido a diferentes códigos de comunica­ción,
sin tener en cuenta el constante trasiego de profesorado... etc. no sólo no
es científico sino que además no es honrado.
Consecuentemente, esta realidad incide notablemente en los altos índices
de fracasos en la FP e incluso en los del BUP, significativamente en el primer
curso.
© Del documento, los autores. Digitalización realizada por ULPGC. Biblioteca universitaria, 2010
ASPECTOS PUNTUALES DE LAS E.P. 31
1.4.5. La reforma de las enseñanzas medias.
El documento elaborado por la Dirección General de Enseñanzas Medias
(1), distribuido discrecionalmente por el Ministerio y que analizaremos a lo largo
del informe, está adobado de todos los ingredientes que lo convierten en un in­tento
coyuntural de paliar el paro juvenil, antes que en un proyecto serio y pro­fundo
de cambio de las mismas. Todo aquello que implica una superación de la
actual parcelación de las diferentes disciplinas, una aproximación a la vida pro-ducñva
y al entorno social, y un enfoque en las mismas a fin de que se aporte al­go
al desarrollo de la persona del alumno, queda desdibujado en ocasiones, no
apareciendo por parte alguna en otras.
Con todo, hay aspectos positivos que quisiéramos reseñar, aunque sean
escasos. Los concretamos en el punto siguiente:
El esquema introducido nos parece, en principio adecuado como punto
de partida a una intensa discusión que podria generar las lineas claves de un an­teproyecto.
Por lo demás el tratamiento dado a la problemática que creará el
equipamiento, augura unos resultados similares a los que obtuvo la LGE de
Villar Palasi. Las Enseñanzas Profesionales reciben, coherentemente, un cúmu­lo
de imprecisiones, contradicciones y lagunas que, hubiera sido oportuno anun­ciar
simplemente la reforma, antes de ofrecer tales perfiles de reforma. Lo grave
llega cuando hace referencia a la financiación, relegando gran parte del proble­ma
a una supuesta colaboración con el Empresariado.
1.4.6. Profesorado.
Reiteramos que sólo nos interesan dos aspectos y desde el ángulo de enfo­que
del informe: mejor preparación de partida, y posibilidad de y una constante
puesta a punto en las materias de su especialización.
Evidentemente, hay de por medio un escollo insalvable: la seguridad de
por vida que ofrece superar una oposición. Se partp de que, un factor como el de
seguridad en el trabajo debería ir condicionado a una formación permanente del
profesorado, de forma que un abandono en esta parcela tan importante supu­siera
la pérdida del derecho al puesto de trabajo. Si este elemento es necesario
para todos los niveles, lo es fundamental, como aludiremos a lo largo de la
monografía, para las Enseñanzas Profesionales.
1.4.7. Política para los egresados de la EGB sin titulación.
La cifra de los que suelen egresar de la EGB o nivel parecido, sin alcanzar
el título correspondiente, alcanza niveles entre 15% y 20% en países desarrolla­dos.
Esta población se halla obligada a entrar en el mercado de trabajo sin utilla­je
alguno. En consecuencia, sería preciso, como hemos apuntado en las medidas
a corto y medio plazo, no solo facilitarles los cursos de "acogida" sino prepa­rarlos,
mediante técnicas combinadas, y con resultados positivos, como se ha
observado en las diferentes experiencias llevadas a cabo, evitarles el peonaje. Es­ta
acción entra de lleno en el marco de las competencias educativas.
(1) "Proyecto de Reforma de las Enseñanzas Medias". Dirección General de Enseñan­zas
Medias. Ministerio de Educación y Ciencia. Madrid, 1.981.
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2 EVOLUCIÓN DE LA NORMA TIVA SOBRE F.P.: J.900 A 1.982
2.1. Marco introductorio.
¿Existe una politica de Formación profesional?. Posiblemente la formu­lación
interrogativa pudiera sugerir algo, Ío que, para quienes han mantenido
contactos más o menos profundos con las enseñanzas profesionales, no dejaría
de ser eufemístico!. Hay una evidencia empírica reveladora: a lo largo del siglo
tales enseñanzas sólo han recibido tratamiento normativo de cierto rango en dos
ocasiones: 1928 y 1970. El de 1955, además de afectar en exclusiva a un sector de
la economía, intentó ser una actualización del Estatuto de 1928, lográndolo con
resultados contradictorios. Aún más, la ley de 1970 fue una declaración de prin­cipios
con cierta estructura que tuvo su desarrollo seis años después.
Si tenemos en cuenta que el Estatuto de 1928 ha de considerarse como el
primer intento normativo de la FP, y que los cambios económicos y sociales re­gistrados
en España hasta 1976 tuvieron una dimensión excepcional, puede per­filarse
empíricamente más aún, la duda sobre la intencionalidad de la Admí»
nistración de estructurar una política de Enseñanzas Profesionales, acorde con
la demanda social y económica del país. Esta duda se reafirma con la siguiente
observación: la lectura de las líneas introductorias al decreto de 1976 que de-síu-
rolla los enunciados de la Ley General de Enseñanza y Financiación de la mis­ma
de 1970 nos introduce en un mundo que, cualquier parecido con la realidad
es pura coincidencia. Se constata en que, cinco años después, todo el intento de
reforma, apareció como inviable en base a las propias contradicciones de la que
se proclamó como experiencia histórica de una reforma!.
Sería metodológicamente absurdo desligar estos hechos del contexto
político. Existe cierta tendencia a olvidar los eficaces efectos paralizadores de la
dinámica de la historia por parte de la derecha española, aunque la misma reitere
machaconamente sus intenciones. Y no se puede hacer referencia exclusiva al
largo periodo del nacionalcatolicismo como generador de esta parálisis, ya que
sólo es un punto emergente en todo el proceso (1). La coherencia de sus objeti­vos
ha entrado en crisis en más de una ocasión aunque en aspectos no claves, en
los otros continúan manifestando cierto grado de solidaridad.
Nuestro objetivo a lo largo del capítulo se limita a reseñar la legislación
de mayor impacto, y remarcar los aspectos más relevantes de la misma, comen­tándolos
sucintamente, o reproduciendo aquellos párrafos que consideramos
(1) Aconsejamos la lectura del cap. 1 de Estructura Social II, referido al contexto histó­rico
de la Enseñanza en España.
© Del documento, los autores. Digitalización realizada por ULPGC. Biblioteca universitaria, 2010
36 MONOGRAFÍA CÍES
importantes. A efectos metodológicos trazaremos los perfiles de tres momentos
históricos y ciertos apuntes para lo que se ha llamado la nueva reforma: desde
1928 a 1949; desde 1949 a 1969; desde 1970 a 1980; y a partir de 1981.
2.2. El Estatuto de 1928.
Como hemos apuntado en líneas anteriores, los primeros intentos de es­tablecer
un sistema reglado de enseñanzas profesionales, motivado por las nece­sidades
de una incipiente industria, dieron lugar al Estatuto de Formación Pro­fesional
de 1928. Terminada la P confrontación mundial se procedió a la re­construcción
de los países contendientes, lo que produjo un relanzamiento in­dustrial
significativo que ensanchó aún más las distancias entre España y ciertos
países europeos. Tales consideraciones indujeron a un reforzamíento del sector
industrial lo que tuvo, entre otras primeras exigencias, la cualifieación de la ma­no
de obra. Es significativo y coherente que donde mayor desarrollo tuvo la for­mación
profesional fuera en Cataluña.
El Decreto de 21 de diciembre de 1928 emanó del Ministerio de Trabajo,
encargado de la FP hasta 1931. Los rasgos más significativos del citado Estatuto
que comprendía las enseñanzas profesionales y artesanales se hallan comprendi­dos
en los diferentes libros o bloques de disposiciones del mismo.
• En el primero hace referencia a la organización de la formación profe­sional
y comprende los siguientes apartados:
•• Define lo que es formación profesional, como ha de desarrollarse y
competencias sobre la misma.
•• Desarrolla la función de los patronatos locales y competencias de los
mismos.
•• Desarrolla el régimen de cartas locales.
•• Desarrolla la función de la Inspección, y provincias de acción.
• En el segundo analiza lo que entiende por orientación y selección pro­fesional
tn los siguientes apartados:
•• Marco general de las dos instituciones.
•• Qué son los institutos, funciones, número y territorios de competencia
de los Institutos de Barcelona y Madrid.
•• Estructura las oficinas laboratorios de orientación y selección profe­sional.
• En el tercero define y estructura la formación profesional en sus dis­tintos
niveles:
•• Estructuración de los niveles, contenido y acceso a los mismos.
•• Certificado de aptitud.
•• Aprendizaje.
• En el cuarto trata de la formación de los artesanos.
• En el sexto analiza las posibilidades de perfeccionamiento profesional
y de investigación.
© Del documento, los autores. Digitalización realizada por ULPGC. Biblioteca universitaria, 2010
EVOLUCIÓN DE LA NORMATIVA SOBRE F.P. (1900 a 1982) 37
En el l'oro primero destacamos como importante las definiciones sobre lo
que es la formación profesional, quienes pueden considerarse trabajadores pro­fesionales
y los pasos que comprende la formación profesional; qué son y qué ni­veles
comprenden los centros de formación profesional, etc. Consideramos im­portante
la norma conforme a la cual un centro comprende: las oficinas de selec­ción
y orientación y las de aprendizaje; las escuelas para oficiales y maestros in­dustriales
y artesanos; y las escuelas industriales para técnicos.
"Articulo 1°. A los efectos de la presente disposición se entiende por for­mación
profesional la orientación y la selección, el preapreiidizaje y la instruc­ción
parcial o completa, complementaria o de perfeccionamiento de los trabaja­dores
profesionales de ambos sexos en las diferentes manifestaciones indivi­duales
del trabajo industrial.
Art. 2°. Se consideran como trabajadores profesionales, a los efectos del
presente Estatuto, los individuos de ambos sexos capacitados para idear o ejecu­tar
parcial o integralmente, aislada o colectivamente y en funciones directivas o
dirigidas, los diversos procesos, planes o servicios industriales.
Art. 3°. La formación profesional comprende:
a) La orientación y la selección profesional, que tienen por objeto la de­terminación
inicial y la verificación continua de la formación profesional más
adecuada para cada trabajador, tanto en método como en objetivos, y la deter­minación
del trabajador que conviene más a cada actividad profesional, con ob­jeto
de hacer posible que cada individuo pueda ejercitar el derecho y cumplir con
la obligación de desarrollar su plena capacidad de trabajo.
b) La formación profesional obrera, que tiene por objeto la formación
del oficial y del maestro industrial como elementos simples de trabajo en unida­des
de producción, de servicio comunes a diferentes industrias.
c) La formación profesional artesana, que tiene por objeto la formación
del oficial y del maestro artesano como elemento complejo de trabajo, que cons­tituye
por si solo una unidad industrial o de servicio industrializado definida y
especifica.
d) La formación profesional del técnico industrial, que tiene por objeto
formar el personal auxiliar del ingeniero encargado de las funciones preparado­ras,
ordenadoras y directoras del trabajo.
e) El perfeccionamiento profesional del trabajador y del trabajo encami­nado
a mejorar las condiciones técnicas y psico-fisiológicas de este último y los
conocimientos y rendimientos de aquél.
Art. 4°. La formación profesional se llevará a cabo en los Centros de for­mación
profesional y en los Institutos de perfeccionamiento profesional.
Art. 5°. Los Centros de formación profesional comprenaerán:
a) Oficinas laboratorios de orientación y selección profesional y Sec­ciones
de preaprendizaje (Art. 1° del Libro II).
© Del documento, los autores. Digitalización realizada por ULPGC. Biblioteca universitaria, 2010
38 MONOGRAFÍA CÍES
b) Escuelas del Trabajo para Oficiales y Maestros Industriales.
c) Escuelas especiales para Oficiales y Maestros artesanos.
d) Escuelas Industriales para Técnicos industriales.
Art. 6°. Las instituciones de perfeccionamiento profesional comprende­rán:
a) Centros de perfeccionamiento profesional en España y en el extranje­ro.
b) Centros de documentación profesional.
c) Centros de estudio y aplicación de Fisiología del trabajo, de Psicotec-nia
y de Organización científica del trabajo".
En el libro segundo encontramos de mayor interés todo lo referido a los
cometidos de los Institutos de Orientación y Selección de personal, etc. Repro­ducimos
los textos legales respectivos.
"1°. Disposiciones generales.
Artículo 1°. La orientación profesional, a los efectos de este Estatuto,
tiene por objeto la determinación inicial y la comprobación continua de la for­mación
profesional más adecuada para cada individuo, tanto en método como
en objetivo.
La selección profesional tiene por objeto la determinación de individuo
que conviene a cada trabajo, apartando de éste, en primer término, a los que,
por sus condiciones psicofisiológicas, puedan constituir un grave riesgo para
ellos mismos o para los demás y orientándoles hacia otros trabajos más ade­cuados.
Art. 2°. Los organismos encargados de desarrollar las funciones señala­das
en el artículo anterior son los Institutos y oficinas de orientación y selección
profesional a que se refiere el apartado a) del articulo 5° del libro primero del
presente Estatuto.
Art. 3°. Ninguna Diputación ni Ayuntamiento podrá ser autorizado a
crear oficinas de orientación y selección profesional sin que previamente haya
cumplido a satisfacción del Ministerio de Trabajo y Previsión las obligaciones
que le incumben con arreglo al presente Estatuto, y su creación deberá hacerse,
en todo caso, con arreglo a las normas que en este libro se señalan.
Art. 4°. Tanto estas oficinas de orientación y selección profesional, como
las demás que autorízase el Ministerio de Trabajo y Previsión, y que no estén,
por virtud de estas disposiciones, bajo su inmediata dependencia, serán inspec­cionadas
por él. La autorización se concederá, en su caso, previo informe de la
Junta central de Formación Profesional.
2°. De los Institutos de Orientación y Selección Profesional.
Art. 6°. Se consideran Institutos de Orientación y Selección Profesional
los que actualmente existen en Madrid y Barcelona y que fueron declarados ofi-
© Del documento, los autores. Digitalización realizada por ULPGC. Biblioteca universitaria, 2010
EVOLUCIÓN DE LA NORMATIVA SOBRE F.P. (1900 a 1982) 39
ciales por el Real decreto de 22 de marzo de 1927. El primero estará adscrito a la
Junta Central de Perfeccionamiento Profesional Obrero, bajo su dirección y
autoridad, y el segundo al Patronato local correspondiente, rigiéndose por las
normas que se especifican en el presente Estatuto y las especiales de orden admi­nistrativo
que se señalen en la Carta fundacional de dicho Patronato y en el
Reglamento especial dictado por aquél.
Art. 8°. Además de las relaciones de subordinación que el Estado con­fine
a los Institutos de Orientación y Selección Profesional sobre el trabajo de
las oficinas-laboratorios, incumbe a aquéllos en especial las siguientes funciones:
a) Formación complementaria del personal que haya de afectarse a los
servicios nacionales de orientación y selección profesional.
b) Definición de los métodos y técnicas de trabajo en las oficinas-laboratorios
respectivas.
c) Recepción y elaboración secundaria de los datos estadísticos recogidos
en el funcionamiento de dichas oficinas-laboratorios para llegar a la
formación de tipos nacionales.
d) Realización a base de éstos, de la orientación colectiva, proponiendo,
además, a los Institutos anualmente las posibilidades de difusión y ex­tensión
topográfica de determinados oficios y la conveniencia de utili­zar
los casos de aptitudes excepcionales para provocar nuevos focos
de actividad industrial en determinadas localidades.
e) Intervención en la resolución de los casos dudosos y de los nuevos <l|ue
pudieran plantearse y no se hallasen previstos en los planes de trabajo
de las oficinas-laboratorios, como investigaciones especiales en cola­boración
con otros organismos oficiales o privados.
O Proponer a las oficinas las modificaciones técnicas de funcionamiento
que se crean oportunas en vista de los resultados obtenidos y revisar
las que en el mismo sentido propongan por escrito los Directores de
aquéllas.
g) Ejercer una inspección directa del funcionamiento de las oficinas-laboratorios.
h) Elaborar las técnicas de selección profesional y de superdotados que
hayan de practicar las oficinas-laboratorios.
i) Seleccionar los candidatos a pensiones de estudios en España y en el
extranjero con arreglo a las normas de la Junta Central de Perfec­cionamiento
Profesional Obrero.
j) Estudiar, con los datos proporcionados por las Inspecciones de Tra­bajo,
las entidades patronales y las entidades subrogadas en las obliga­ciones
de aquéllas, en lo que afecte a la vigente ley de Accidentes del
Trabajo, el Instituto de Reeducación Profesional y demás organismos
competentes, la influencia de los factores psico-fisiológicos en la pro­ducción
de los accidentes y establecer en consecuencia la relación de
contraindicaciones para los diversos oficios.
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W MONOGRAFÍA CÍES
Art. 9°. Con objeto de preparar la actuación del Estado en las materias
que, además de la orientación profesional y la selección profesional, vienen sien­do
objeto de investigación en relación con el rendimiento del trabajo y la
economía de energía humana y que habrán de modificar esencialmente los méto­dos
de formación profesional del obrero y la ordenación misma del trabajo in­dustrial,
los Institutos deberán también llevar a cabo las investigaciones de
psicología industrial encaminadas al estudio científico de métodos de aprendiza­je,
de ordenación del trabajo y de mejora del rendimiento y demás problemas de
orden técnico relacionados con el trabajo.
Art. 10. Los Institutos llevarán a cabo conjuntamente y auxiliándose de
los organismos corporativos nacionales, las necesarias investigaciones para una
clasificación científica de los oficios modernos, encaminada a diversificar los ti­pos
funcionales que comprende hoy cualquier oficio o profesión clásico, con ob­jeto
de aumentar la eficacia de la orientación y de la selección profesional, espe­cialmente
la de los adultos y deficientes en los cambios forzosos de oficio.
Art. II. Corresponde también a los Institutos la inspección de las oficinas
de selección profesional privada y la organización de aquellas que tengan por ob­jeto
seleccionar científicamente el personal para los servicios públicos, así como
• la intervención en aquellas que estén autorizadas para hacer esta selección.
Art. 13. Los dos Institutos podrán desarrollar su actividad con indepen­dencia
el uno el otro, pero manteniendo siempre por lo menos las relaciones
científicas que a continuación se expresan:
1° Estudiar la unificación de métodos para adoptar aquellos que mejor
resultado hayan dado en la práctica.
2° Publicar en común todos aquellos estudios de carácter nacional que
interese dar a conocer en España y fuera de España.
3° Divulgar en el extranjero, mediante la concurrencia a Congresos y
Conferencias, la labor de investigación y los resultados obtenidos con
los métodos nacionales de orientación y selección profesionales,
4° Establecer el intercambio de los diversos elementos de trabajo necesa­rios
para la mejor consecución de los fines anteriores.
5° Convocar una reunión anual de todos los Jefes de las Oficinas-
Laboratorios.
6° Concertar el plan de colaboración con las Bolsas de Trabajo y demás
instituciones sociales relacionadas con la distribución y regulación de
la mano de obra en la industria.
3° De las Oficinas-Laboratorios de orientación y selección profesional.
Art. 15. Las Oficinas-Laboratorios de orientación y selección profesional
funcionarán anejas a los organismos de formación profesional, dependiendo ad­ministrativamente
de los Patronatos locales en la forma indicada en el artículo
6° para los Institutos.
4° De las oficinas de Selección profesional.
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EVOLUCIÓN DE LA NORMATIVA SOBRE F.P. (1900 a 1982) 41^
Art. 27. La selección profesional en los oficios o profesiones industriales
que requieren la concesión previa obligatoria de un certificado de aptitud de ca­rácter
público es funwón privativa de los Institutos de Orientación y Selección
profesional y de las oficinas-laboratorios, conforme a lo que se indica en el pre­sente
Estatuto y a la legislación particular en cada caso.
Art. 28. A los efectos del presente Estatuto, se entiende que se aplica un
sistema de selección profesional cuando para el examen de aptitudes se utilizan
métodos científicos de análisis psicológicos y fisiológicos y se computan los re­sultados
del examen a base de la correlación con las características psicofisiológi-cas
del trabajo.
No se considera como aplicado el sistema cuando solamente se trata de
reconocimiento médico patológico, de un examen personal empírico del sujeto a
examen de carácter técnico profesional".
En el libro tercero se especifica la estructura de la formación profesional.
Dada su importancia reproducimos todos aquellos artículos que de alguna for­ma
perfilan la concepción sobre la formación profesional de la época. Asi mis­mo,
las disposiciones legales sobre el aprendizaje en el trabajo.
"Articulo 1 °. De acuerdo con el apartado b) del artículo 3° del Libro I la
formación obrera tiene por objeto la formación profesional del oficial y del ma­estro
de taller o de fabricación como elementos simples de trabajo en unidades
de producción comunes a diferentes industrias.
Art. 5°. La formación obrera en las Escuelas del Trabajo corresponderá a
los tipos siguientes:
1° Preaprendizaje.
2° Aprendizaje del oficial y formación profesional del maestro.
3° Enseñanzas de auxiliar técnico.
4° Reaprendizaje por cambio de oficio voluntario o forzoso.
Art. 6°. Las enseñanzas de preaprendizaje se darán en locales y con mate­rial
habilitado especialmente para el caso, y tendrán el carácter de simple ini­ciación
en los o/icios manuales y preparación del aprendizaje.
Las secciones de preaprendizaje serán regidas por los Institutos de orien­tación
en Madrid y Barcelona y por las Oficinas-Laboratorios en las demás loca­lidades
donde existan éstas, y se establecerán de modo que los niños de las Es­cuelas
primarias puedan asistir una vez a la semana, si así lo solicitan los ma­estros,
con objeto de despertar su vocación profesional.
Art. 7°. El aprendizaje y la formación profesional del maestro, podrán
desarrollarse con arreglo a tres principios:
1° Formación escolar completa.
2° Formación mixta regulada.
3° Formación mixta libre.
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42 MONOGRAFÍA CÍES
Art. 8°. La formación escolar completa es la que suministra al aprendiz y
al oficial la totalidad de las enseñanzas teóricas y prácticas y las demás que cons­tituyen
la formación profesional del oficial y del maestro en la misma Escuela
con arreglo a los planes y régimen de ¡as Cartas fundacionales. Esta formación
allí donde pueda instituirse deberá darse en clases diurnas, con arreglo a los pla­nes
intensificados que procuren la formación técnica completa en el más breve
plazo posible.
Art. 9°. La formación mixta regulada es aquella que se efectúa de acuer­do
con los patronos con quienes trabajen los aprendices u oficiales, y cuyo régi­men
estará fijado en los contratos de aprendizaje u otros contratos que se fijen
por el patrono y el aprendiz a oficial, visados o redactados por los Comités pari­tarios
correspondientes alli donde los hubiere. Esta formación, en lo que se re­fiere
al aprendizaje, se dará de manera que el aprendiz pueda disponer, por lo
menos, de dos dias enteros para su asistencia a los cursos de la Escuela, o bien
del tiempo que se fije en las Cartas fundacionales y disposiciones complementa­rias
(art. 29 del Libro H, nota).
Art. 10. La formación mixta libre es aquella en que el aprendiz u oficial
estará sujeto al contrato de trabajo normal con el patrono y acude a la Escuela
para recibir en ella las enseñanzas complementarias que le permitan alcanzar los
conocimientos necesarios para ejercer el oficio correspondiente o llegar al grado
de Maestro.
Art. W. Lo mismo este último tipo de formación que el anterior deberán
ser inspeccionados de acuerdo con lo que se preceptúa en el artículo 25 del Libro
II, a los efectos de su rendimiento por las Oficinas de orientación profesional en
las condiciones que aprueben los Comités paritarios, cuidando especialmente de
que el trabajo constituya un aprendizaje propiamente dicho y evitando perjudi­que
notoriamente al obrero, en armonía con lo dispuesto en el apartado j) del
artículo 8° del libro H, por no adaptarse a las circunstancias psicofisiológicas del
trabajador; en este último caso la Oficina se limitará a dar cuenta del hecho a la
familia; pero sí las circunstancias llegaran a constituir una contraindicación, lo
pondrá en conocimiento del Comité paritario correspondiente y de la Inspección
del Trabajo.
Art .12. Las enseñanzas de auxilio técnico son las destinadas a los obreros
cuya formación ordinaria se supone terminada o a los que, con arreglo a las nor­mas
del presente Estatuto, se hallaren en posesión de los certificados de aptitud
correspondientes; con ella se auxiliará la formación profesional cuando por defi­ciencia,
falta de ejercicio o bien cambio de circunstancias técnicas, interesara al
obrero intensificar un cierto conocimiento o adquirir otro nuevo.
Art. 13. A los efectos del articulo anterior, las Escuelas del Trabajo esta­rán,
en lo posible, a disposición de todos los obreros de la localidad, con las na­turales
limitaciones que el régimen de la Escuela permita, para ayudarlos en la
resolución de las dudas que el ejercicio del oficio pueda sugerirles.
Art. 14. El reaprendizaje tendrá por objeto facilitar a los obreros que in­voluntariamente
han de cambiar de oficio por cualquiera de las circunstancias
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EVOLUCIÓN DE LA NORMATIVA SOBRE F.P. (1900 a 1982) 43
normales y anormales que puedan producir este cambio, la formación técnica
correspondiente a uno nuevo; con este objeto las Escuelas del Trabajo podrán
ponerse en relación con las instituciones de Reeducación Profesional y con los
institutos de Orientación y selección profesional y con las instituciones de paro
forzoso, para la aplicación de aquellos métodos especiales de aprendizaje inten­sivo
encaminados a dicho fin, de acuerdo con los artículos 9° y 10° del libro II, o
para que el reaprendizaje pueda efectuarse en los primeros.
Art. 15. El cuadro de enseñanza que cada Escuela de Trabajo haya de es­tablecer
para cumplimentar lo preceptuado en el presente Estatuto, constará en
la Carta fundacional de la misma, la cual indicará los tipos de aprendizaje y for­mación
profesional que puede desarrollar con arreglo a sus medios económicos y
demás posibilidades.
Art. 16. En el cuadro de enseñanzas deben figurar forzosamente discipli­nas
de cultura general, de cultura ciudadana y prácticas de expresión gramatical.
Art. 17. Las enseñanzas que se cursen en la Escuela han de constituirse en
forma cíclica con número limitado de alumnos y ordenando el trabajo en lo po­sible
en la llamada forma de Seminario.
Art. 18. Se exceptúan de esta condición las enseñanzas preparatorias que
habrán de establecerse en todas las Escuelas para aquellos obreros que no estén
en disposición de recibir las de carácter técnico que constituyen los programas de
la Escuela de Trabajo por deficiencias de instrucción general y asimismo las de
preaprendizaje.
Art. 19. Para el ingreso en las Escuelas del Trabajo no se exigirá examen
previo alguno de entrada; pero el alumno que durante el curso no acredite los co­nocimientos
preparatorios necesarios será invitado a asistir a los cursos prepara­torios.
Art. 20. El plan de enseñanza en las Escuelas del Trabajo se desarrollará
en el tiempo que cada obrero necesite para lograr su formación total.
Las Escuelas del Trabajo procurarán desarrollar los cursos escolares
aprovechando el máximo tiempo disponible durante el año natural, sin que sir­van
de precedente los cursos escolares ordinarios de otras instituciones.
Las matrículas y derechos que se exijan a los alumnos deberán ser apro­bados
por la Junta Central, debiendo tenerse en cuenta siempre por los Patrona­tos
que las cantidades que se señalen sean extremadamente módicas, sin que
nunca pueda pretenderse con ellas sufragar parte de las enseñanzas, considerán­dose
tan sólo como garantía de la asiduidad e interés del escolar.
Art. 28. Con objeto de hacer posible la aplicación del articulo 71 (140) del
Código de Trabajo, el patrono deberá señalar las normas compatibles con la or­ganización
de las enseñanzas en los Centros de Formación profesional, fijándo­las
en el contrato de aprendizaje, conforme a lo preceptuado en el articulo 77
(145) del mismo Código.
Art. 29. A los efectos del artículo 79 (147) del Código de Trabajo, y cor
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44 MONOGRAFÍA CÍES
objeto de coadyuvar al cumplimiento de su articulo 80 (148), será obligatoria la
presentación del contrato de aprendizaje cuando el aprendiz se someta al plan
mixto regulado de las Escuelas del Trabajo, y será preciso declarar la razón de
no poderlo presentar, si asi ocurriera, al someterse el aprendiz al plan mixto
libre.
Art. 30. Con arreglo al articulo 83 (155) del Código de Trabajo, será
causa de rescisión del contrato de aprendizaje la incapacidad del aprendiz, ya
provenga de falta de salud o de falta de condiciones.
La determinación de esta última circunstancia será hecha por las Oficinas
de orientación profesional o confirmada por éstas.
Art. 31. No obstante lo preceptuado en el artículo 96 (134) del Código de
Trabajo, los menores de uno y otro sexo que no hayan pasado de la edad escolar
obligatoria podrán recibir una formación de preaprendizaje en las condiciones
señaladas en el presente Estatuto.
Será menester para ello un certificado de la Autoridad escolar competen­te,
acreditativo de que no puede cumplir lo preceptuado en las disposiciones le­gales
que regulan los límites de la edad escolar".
2.2.1. Ley de Bases de 1949: Creación de Institutos Laborales.
En julio de 1949 aparece la conocida ley de Bases de la Formación Profe­sional.
Se trata de un texto ambiguo, repleto de la típica fraseología fascista en el
que predominan objetivos políticos de reclasación social antes que soluciones a
problemas graves o de preparación al despegue industrial inminente. Valga co­mo
ejemplo el hecho que predomine la creación de Institutos agrícolas y gana­deros
sobre los industriales. Reproducimos como muestra los cuatro textos si­guientes:
"Un indudable propósito de política social mueve e impulsa toda la con­cepción
de la nueva enseñanza que se instaura. Se trata de la elevación y dignifi­cación
de nuestras clases laborales por medio de una preparación cultural que las
capacite para luchar en la vida y les dé opción para influir de modo constructivo
en la política del Estado (...). Se quiere afirmar un nuevo concepto tajante, a sa­ber,
la elevación del nivel social, esto es, el cambio de la clase más modesta en la
clase mejor, o más concretamente dicho, el cambio en clase media, por obra de
la preparación cultural. Diríamos que es la fórmula equivalente, en los dominios
espirituales y en el patrimonio intelectual, a la ya consagrada del acceso de todos
los trabajadores a la propiedad privada en el campo de la economía. Porque al
igual que allí el pequeño propietario de la tierra, deja por principio de ser mar-xista,
el pequeño propietario de la cultura ha de considerarse desproletarizado
también y en posesión de una mayor categoría social". (1)
"El actual ensayo de la enseñanza laboral en las numerosas provincias en
que se está implantando supone la realización cristiana que viene siguiendo Es­paña
desde sus monasterios medievales. La realización ilustrada de los proyectos
(1) José Ibáñez M. Discurso en las Cortes, el 13 de Julio de 1.949.
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EVOLUCIÓN DE LA NORMATIVA SOBRE F.P. (1900 a 1982) 45
de un Jgvellanos. Y la realización de la exigencia ineludible que ya planteó
nuestro país desde el siglo XIX para la unificación cultural del pueblo español.
Desde el punto de vista social, los Institutos laborales darán un alcance de
orden nacionalmente revolucionario. Trascendental. Hermosísimo". (1)
Se quiere llevar la cultura a los últimos rincones del campo español, con la
ambición de conquistar para un ciclo elemental de enseñanza media a una gran
masa de la población española, según los ideales de difusión de la cultura que
viene siguiendo el Movimiento Nacional, pero no se extiende el bachillerato ge­neral;
se crea uno nuevo —el laboral—, destinado especialmente a proporcionar
unos conocimientos "profesionales". El preámbulo de la misma ley lo explica
claramente:
"Este laudable designio habría de cristalizar en la institución de una nueva
modalidad de bachillerato, que, sin perder su carácter social de formación huma­na,
se desarrolle en un grado elemental, simultaneado con el adiestramiento de la
juventud en las prácticas de la moderna técnica profesional y asegure a los alum­nos
una preparación suficiente para desenvolverse en la vida, y a los mejores dota­dos,
el posible acceso a los estudios superiores. No se trata, pues, de igular las
enseñanzas de estos nuevos centros a las de los pretigiosos Institutos nacionales,
de tan añeja raigambre, ni de interferir en la misión de otros centros profesiona­les
que funcionan en poblaciones importantes, sino de establecer un bachillerato
elemental equiparable al bachillerato universitario en las disciplinas básicas for-mativasy
complementando con la especialización en las prácticas de la agricultu­ra,
la industria y otras actividades semejantes para aquellos alumnos que no
podrán conseguir esta información por otros medios". (2)
Además, resulta ilustrativa la lectura de la subsección 2 del cap. VI
artículos iniciales 44, 45 y 46. Los siguientes aunque no tan significativos, si apa­recen
coherentes con el contexto histórico.
Subsección 2'. De los métodos pedagógicos.
Art. 44. Los Centros de Enseñanza Media y profesional deberán consti­tuir
verdaderas unidades educativas en las que Profesores y alumnos, animados
de los mismos ideales logren hacer realidad la elevada misión cultural y social
que inspiró la promulgación de la Ley de Bases de esta modalidad docente.
A este fin, los Centros cuidarán de la formación íntegramente humana de
los escolares en sus aspectos religioso, moral, patriótico, físico, deportivo,
artístico y científico-técnico.
La educación de los alumnos será completada con las Enseñanzas del Ho­gar.
Art. 45. La educación religiosa-moral será dirigida por el Profesor de
Educación Religiosa, de acuerdo con el Director, y a ella cooperarán los demás
Profesores.
(2) Discurso en las Cortes de Ernesto Giménez Caballero, Consejero de Educación y
Procurador en Cortes.
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46 MONOGRAFÍA CÍES
Habrá de ajustarse a los principios del Dogma y de moral católica y
comprenderá:
a) La enseñanza de la religión con arreglo al horario y cuestionarios
aprobados por el Ministerio.
b) La práctica de ejercicios piadosos y asistencia a actos de culto.
c) Conferencias doctrinales y morales conducentes al cultivo de los valo­res
espirituales y la formación del carácter de los alumnos, en orden al
mejor cumplimiento de sus futuros deberes ciudadanos y profesiona­les.
Art. 46. La educación patriótica corresponde al Profesor de Formación
del Espíritu Nacional, de conformidad con el Director y según las normas dicta­das
por el Frente de Juventudes o, en su caso por la Sección Femenina. Colabo­rarán
en ella los restantes profesores.
Se ajustarán a los principios que informan a la doctrina política y social
del Movimiento Nacional y habrá de abarcar:
a) Las clases de Formación del Espíritu Nacional, con arreglo al horario
y cuestionario aprobados por el Ministerio.
b) Conferencias de exaltación patriótica conmemorativas de hechos tras­cendentales
de nuestra gloriosa Historia que estimulen el amor a Espa­ña
y el sentido de servicio y sacrificio a la unidad y bien común de la
Nación.
c) Cantos nacionales y patrióticos.
d) Conferencias doctrinales que inculquen al alumno directrices en su
conducta y desarrollen el sentimiento del honor, lealtad, disciplina,
solidaridad y responsabilidad.
e) Celebración de actos en las fiestas nacionales de carácter patriótico y
en las señaladas por el Ministerio de Educación Nacional.
f) Organización de comedores y hogares del estudiante que adiestren a
los alumnos para la vida social.
g) Creación de becas y bolsas de libros.
h) La asistencia de escolares a campamentos y albergues.
i) Su encuadramiento en el Frente de Juventudes y, en su caso, en las Ju­ventudes
de la Sección Femenina de F.E.T. y de las J.O.N.S.
2.2.2. Ley de Formación Profesional Industrial de 1955.
En la introducción se explica el porqué de estas escuelas. La lectura de las
partes más significativas de la misma, que reproducimos a continuación, eviden­cian
ciertos cambios, como la progresiva desaparición de la fraseología fascista,
aunque aún continúe a años luz de una,exposicíón clara, precisa y coherente del
fenómeno que intenta normatizar. En la fundamentación de las necesidades de
la ley se constata que aún no se ha asumido la función productiva de la enseñan-
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EVOLUCIÓN DE LA NORMATIVA SOBRE F.P. (1900 a 1982) 47
za, observándose por el contrario a lo largo de la misma un predominio rayano
en la paranoia de la función ideológica de la enseñanza.
En relación al Estatuto de 1928 se constatan algunas diferencias, de las
que entresacamos las siguientes:
• Se margina todo lo referido a la orientación y selección profesional,
aludiendo a una posible función del Instituto Nacional de Sicología
Aplicada.
• Se silencia todo lo referido a la formación permanente.
• Desaparece la estructura de la Escuela de Artesanos.
• Se cambia una estructura racional de dirección por representantes de
una serie de Instituciones como ministerios de Industria, Trabajo,
Ejércitos, Marina, Aire, Secretaria del Movimiento, Sindicatos, Igle­sia,
Universidad, e t c . con lo que desaparece la operatividad de la
misma.
• Desaparecen los Institutos de Orientación y Selección.
• Cambia notablemente el sentido del Preaprendizaje, más aún el con­tacto
del alumnado de Primaria con las Escuelas de Formación Profe­sional.
• Se reglamentan las titulaciones necesarias para acceder a un puesto de
trabajo.
• Se especifican las obligaciones de las empresas del sector industrial en
relación a la formación profesional.
• Se tipifican los centros de enseñanzas y sus diferentes ciclos conforme
a un modelo único, apareciendo las especialidades divididas en distin­tos
oficios.
La estructuración del Preaprendizaje en relación a 1928 es muy significa­tiva.
Mientras en ésta, se concretaba en un corto proceso de preparación, al que
habían precedido contactos entre el alumnado de enseñanza primaria y los
centros'de formación, en 1955 se estructura como un ciclo más de la enseñanza,
con dos años de duración, al que se accedía una vez terminados los estudios pri­marios
y que debería coincidir, en principio, con los 13 y 14 años de edad. Se ob­serva
en este ciclo como las enseñanzas de formación general y de posible conte­nido
ideológico, ocupan la mitad de las unidades didácticas.
Algo similar ocurre con el Aprendizaje. Mientras en 1928 el tiempo que
exige el aprendizaje de un oficio no está cuantificado en años escolares, en 1955
se estructura en tres cursos, de los que el primero es de escolarización plena y los
dos restantes mixta, aunque el art. 40 posibilite la ampliación o disminución del
mismo, previo informe de la Junta Profesional Industrial.
En cuanto a la Maestría Industrial, la diferencia es muy notoria. En 1955
se exigen cuatro años y una edad mínima de ¡7 años para ingresar en la misma,
concediéndose a los dos años el titulo de oficial, pudiendo ser la escolaridad ple­na
o mixta.
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48 MONOGRAFÍA CÍES
En resumen, desde que el alumno inicia sus estudios a los 13 años hasta la
terminación de los mismos, habían de transcurrir como mínimo y salvo posibles
reducciones, nueve años.
En el preámbulo se afirma que "uno de los más urgentes problemas que
recientemente se han planteado en el campo de la educación, a consecuencia del
creciente desarrollo de la industria y del perfeccionamiento de la legislación so­cial
en materia laboral, es, sin duda, el que concierne a la formación profesional
de los operarios cualificados, sobre la que descansa, en muchos aspectos, la posi­bilidad
de que aquel desenvolvimiento no se vea frenado o puesto en trance de
paralización por la ausencia o escasez de una mano de obra diestra y conocedora
de las múltiples exigencias de la técnica moderna. De atraparte, resulta obvia la
consideración de que la transformación industrial de España necesita, en forma
perentoria, unos fundamentos educativos capaces de proporcionarle el elevado
número de especialistas y cuadros técnicos de mando de grado medio sin los que
aquella no sería viable".
"La presente Ley se propone adecuar y actualizar el Estatuto de 1928,
introduciendo profundas modificaciones tanto en lo que respecta a los órganos
rectores de la formación profesional cuanto a lo que atañe a la participación di­recta
de la industria en la orientación y sostenimiento de esta importante facetg
de la educación que por primera vez se apoya en un fuerte soporte económico,
resultado de la progresiva industrialización del país".
Distingue la Ley varios períodos en la formación profesional industrial:
los de Preaprendizaje, de Orientación y Aprendizaje, de Maestría y Perfecciona­miento;
sentándose el principio de que, lejos de entorpecer con pruebas reiterati­vas
la posibilidad de que el joven operario pueda alcanzar el último grado de la
formación profesional propiamente dicha, y aún los correspondientes a estudios
técnicos medios y superiores, se facilite este acceso a cuantos lo merezcan por sus
aptitudes y conocimientos.
Se considera fundamental que éstos no comprendan tan sólo los de carác­ter
práctico e inmediatamente utilitario, sino también los concernientes a una
formación cultural sólida y amplia, que debe ofrecerse a todos los sujetos de la
Ley; y se establece que la formación profesional ha de conseguirse simultánea­mente
en los Centros docentes y en los de trabajo, para evitar las deformaciones
que se producirían si se realizaran exclusivamente en unos o en otros.
Los periodos de Aprendizaje y de Maestría se conciben con elasticidad
suficiente como para poder introducir en ellos las modificaciones que aconsejen
las cambientes circunstancias del progreso técnico y las necesidades industriales
del país. Asimismo, se reconoce jurídicamente por primera vez la experiencia de
las nacientes Universidades Laborales como remate de los distintos períodos que
estas enseñanzas comportan.
"Art. 36. Bajo la denominación genérica de Escuelas de Aprendizaje se co­nocerán
los Centros dedicados a las enseñanzas que. dirigidas al estudio de la ap­titud
vocacional del alumno, tiendan a proporcionarle los conocimientos ele­mentales
y las prácticas propias para su ingreso en la industria o en las Escuelas
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EVOLUCIÓN DE LA NORMATIVA SOBRE F.P. (1900 a 1982) 49
de Aprendizaje ya fomentar en ellos el hábito del trabajo y de la iniciativa perso­nal.
La edad mínima exigida para su ingreso será de doce años cumplidos, y
los aspirantes deberán estar en posesión del certificado de estudios primarios.
Las enseñanzas y la matricula serán gratuitas (disposición transitoria 2").
Art. 37. Este período constará de dos cursos académicos y la duración y
enseñanzas responderán a las necesidades locales o comarcales del preaprendiza-je
industrial, dedicándose una atención preferente a la orientación profesional y
al estudio de las aptitudes vocacionales de los alumnos.
Comprenderá enseñanzas elementales, teóricas y prácticas de los conoci­mientos
científicos y tecnológicos, gráficos y manuales, relacionados con los ofi­cios
más característicos o necesarios en la localidad o zona de influencia de la Es­cuela.
Este período se desarrollará en régimen de escolaridad plena.
Art. 38. Al finalizar el período de preaprendizaje los alumnos serán so­metidos
a una prueba de conjunto, cuyas características se determinarán regla­mentariamente.
La posesión del certificado académico de preaprendizaje que se expida a
los alumnos que superen esta prueba, otorgará a sus titulares un derecho prefe­rente
para causar alta como aprendices en los Centros de trabajo, previos los re­quisitos
y pruebas que determinen las reglamentaciones laborales que les afec­ten.
Sección 2". De las enseñanzas en las Escuelas de Aprendizaje industrial.
Art. 39. Bajo la denominación genérica de Escuelas de Aprendizaje, se
conocerán, a partir de la promulgación de esta Ley, las actuales Escuelas ofi­ciales
de Orientación Profesional y Aprendizaje y los Centros docentes no ofi­ciales
de este grado de la Enseñanza que sean así clasificados por el Ministerio de
Educación Nacional.
Cada Escuela de esta naturaleza comprenderá otra de Preaprendizaje.
La edad mínima exigida para su ingreso será la de catorce años cumpli­dos,
debiendo hallarse los aspirantes en posesión del certificado de estudios pri­marios,
y someterse a un examen psicotécnico y a las pruebas de aptitud que
reglamentariamente se establezcan, de las que quedarán exentos los titulares del
certificado académico de preaprendizaje y los bachilleres elementales.
En los Centros oficiales de esta clase las enseñanzas serán gratuitas, de­biendo
las empresas industriales a que pertenezcan los alumnos facilitarles en ca­so
necesario los medios de transporte. En los Centros no oficiales subvenciona­dos
por el Estado, el Ministerio de Educación Nacional determinará el límite má­ximo
de estos gastos y fijará la proporción de alumnos gratuitos, de conformi­dad
con la Ley de Protección Escolar, de 19 de julio de 1944 (n" 25145) (disposi­ción
transitoria 2").
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50 MONOGRAFÍA CÍES
Art. 40. El período de Aprendizaje constará de tres cursos académicos, y
comprenderá enseñanzas teóricas y prácticas concernientes a los fundamentos
científicos y tecnológicos, gráficos y manuales, indispensables para el aprendi­zaje
de los oficios básicos industriales y de las diversas especialidades propias de
cada uno de ellos. Incluirá, además, enseñanzas de Humanidades, Religión y
Moral, Formación del Espíritu Nacional, con la especialización de Capacitación
Sindical, Educación Física y Seguridad Social.
Este período se desarrollará en régimen de escolaridad plena durante el
primer curso, y en este mismo régimen o en el de formación mixta durante los
dos siguientes.
En casos determinados, y previo informe de la Junta Central de Forma­ción
Industrial, el período de Aprendizaje podrá ampliarse o reducirse al núme­ro
de cursos que se estime conveniente en orden a las exigencias de las diversas
especialidades industriales, así como ser completado por cursos intensivos de ca­rácter
monotécnico o de preaprendizaje para los operarios que deseen cambiar
de oficio.
La Junta Central determinará el sistema de convalidaciones que deberá
aplicarse a los alumnos de este período que posean el título de Bachiller Elemen­tal.
Art. 41. Al finalizar el primer curso, serán sometidos a una prueba de
conjunto ante Tribunales designados por el Director del Centro docente a que
pertenezcan.
Las pruebas que se establezcan al finalizar este período para la expedición
del certificado académico de Aprendiz en prácticas, tendrán lugar ante Tribu­nales
designados por el Ministerio de Educación Nacional.
La posesión de dicho documento, cuya expedición corresponde a este Or­ganismo,
otorgará a sus titulares un derecho preferente, en igualdad de circuns­tancias,
para el ingreso en los Centros de trabajo, previos los requisitos y
pruebas que determinen las reglamentaciones que les afecten.
La categoría laboral será conferida por la respectiva Junta Sindical de
Calificación Profesional, oída la empresa en que el interesado ejerza o haya ejer­cido;
podrá ser de Aprendiz titulado o de Oficial de tercera o equiparado,
según que sus prácticas en la industria o en los servicios especíales militares con
aquel certificado sean de dos o más años.
Sección 3". De las enseñanzas en las Escuelas de Maestría industrial.
Art. 42. Bajo la denominación genérica de Escuelas de Maestría se cono­cerán,
a partir de la promulgación de esta Ley, las actuales Escuelas Oficiales de
Trabajo y los Centros docentes no oficiales de este grado de Enseñanza que se
hallen reconocidos o que en lo sucesivo, alcancen esta calificación del Ministerio
de Educación Nacional.
Cada provincia contará, al menos, con una Escuela Oficial de Maestría,
que comprenderá otra de Aprendizaje y un laboratorio de Psicotecnia, del que
© Del documento, los autores. Digitalización realizada por ULPGC. Biblioteca universitaria, 2010
EVOLUCIÓN DE LA NORMATIVA SOBRE F.P. (1900 a 1982) 51
podrán servirse cuantos Centros docentes de aquella demarcación vengan obli­gados
al estudio de la vocación, capacidad y aptitudes profesionales de sus alum­nos.
La edad mínima exigida para el ingreso en estas Escuelas será, salvo en los
casos de reconocida excepción, de diecisiete años cumplidos, debiendo los aspi­rantes
reunir alguna de las siguientes condiciones:
a) Estar en posesión del certificado académico de Aprendiz en prá