Los orígenes de la educación pública y profesional en Canarias. Siglo XVI

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LOS ORÍGENES DE LA EDUCACIÓN PÚBLICA Y
PROFESIONAL EN CANARIAS. SIGLO XVI
Manuel Ferraz Lorenzo
...La Justicia y Regimiento de la Isla de Gran Canaria
besamos humildemente las manos y pies de V.M. y
decimos que como quiera que la iglesia catedral deste
obispado es medianamente dotada y las prebendas de
ella son suficientes para que se pudiesen sustentar hom-bres
letrados siempre esta dicha iglesia ha carecido de
ellos y al presente paresciendo necesarios mas que en
otras iglesias de los Reinos de V.M. por ser estas gen-tes
tan remotas y por la mayor necesidad y doctrina
que acá se requiere para las gentes naturales destas
islas y también para suplir las ausencias de los prela-dos
que nunca visitan esta iglesia y porque ahora ha
vacado la tesorería con una canongia de esta dicha igle-sia
por muerte de don Fernando Alvarez, tesorero y
canonigo que fue, y en la provisión de ella Dios y V.M.
pueden ser muy proveidos mandando V.M. presentar
a ellas al licenciado Luis de Padilla, inquisidor en este
obispado que es suficiente en letras y costumbres y
hombre de muy buena vida y ejemplo...
11 de diciembre de 1528.
Introducción
Aunque los términos público y profesional toman su auténtico sentido histórico a lo
largo del siglo XIX, a través de la carga secular y nacional que caracteriza al primero, y a
través de las coordenadas marcadas por el modelo de producción capitalista que delimitan
los márgenes del segundo, hemos querido calificar así determinadas prácticas educativas
que tuvieron su impronta en las Islas de realengo tras la finalización de la conquista. Y
ello, porque hacen referencia a la transmisión de los iniciales rudimentos de enseñanza
gestionada y financiada (en todo o en parte) por las instituciones político-administrativas
y, también, porque fueron los conocimientos más destacados ofrecidos por los maestros
de oficios para asegurar a sus alumnos un puesto de trabajo en el frágil marco de relacio-nes
socio-laborales de la época.
Así pues, la ponencia se centra en tres aspectos básicos que intentan clarificar la situa-ción
formativa de la población más joven del Archipiélago: en primer lugar, y a modo de
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antecedentes, a través de la aproximación comparativa con la instrucción -entendida como
adquisición de hábitos y costumbres- propia de la época aborigen; en segundo lugar,
desarrollando los aspectos básicos de la enseñanza regia u oficial denominada por noso-tros
-previa clarificación del término- pública, y ceñida a las prácticas de la enseñanza de
gramática latina propuestas por las autoridades de las islas; y, en tercer lugar, ahondando
en algunos de los aspectos esenciales de la enseñanza que posibilitaba el desempeño de
determinados oficios relacionados con las profesiones más demandadas del momento.
Pese a que, como todos sabemos, el modelo esencial de transmisión cultural durante
los siglos XVI, XVII y XVIII fue el establecido por las autoridades eclesiásticas (en su
doble vertiente secular o regular), hemos preferido detenernos en el análisis de las
intervenciones educativas expuestas anteriormente, por considerarlas más evocadoras de
un conocimiento que, andando el tiempo y tras el papel desempeñado por la institución
escolar decimonónica, terminaría imponiéndose como “alternativo” y dominante.
Antecedentes
Durante la etapa previa a la conquista (inicios del siglo XIV), los contactos entre
europeos y aborígenes se realizaron con relativa frecuencia por motivos relacionados con
la transmisión y difusión de creencias religiosas y, sobre todo, con el desarrollo de
actividades de tipo comercial (entre las que habría que hacer especial referencia a la
captura de esclavos para su posterior venta). Los pactos de alianza y de protección
llevados a cabo por los visitantes, aunque injustos, muy rentables y hasta extremos
insospechados leoninos, tendieron a equilibrar las relaciones existentes entre nativos y
foráneos, para impidir así la violencia colectiva que no interesó, en aquellos momentos, a
ninguna de las partes. Los productos y las personas se convirtieron en la única moneda de
cambio, de tal modo que niños y jóvenes vírgenes ostentaron en determinadas zonas un
gran valor de uso comercial no comparable a ninguno de los bienes conocidos (ni siquiera
al azúcar, género de exportación casi exclusivo en la economía insular).1
Descrito de este modo el panorama de relaciones con el exterior, podemos constatar
que en dicho contexto niños y adolescentes no tuvieron otra función social que desempe-ñar
que la destinada a posibilitar la subsistencia familiar (entendiendo por familia las
unidades amplias de parentesco mantenidas en cadena); para ello recibían la instrucción
prevista, es decir, la adquisición de hábitos y costumbres propios del trabajo que debían
desempeñar durante toda su vida en contacto con los mayores, que eran quienes les mos-traban
los entresijos de una sociedad carente de complejidad organizativa por la posición
que cada uno se veía obligado a ocupar.
Estas prácticas elementales de adquisición de los conocimientos no fueron óbice, sin
embargo, para que -siguiendo los testimonios orales contenidos en las crónicas de la
conquista- podamos constatar la existencia de maestros, en sentido profesional, que
iniciaban a los niños en el aprendizaje de los hechos más destacados del pasado, aunque,
como es evidente, ignoraran las letras y su simbolismo, al constituir un ejercicio
insustancial para el sostenimiento de sus necesidades más inmediatas.
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... La justicia era mui rigurosa i en cada pueblo o lugar tenían jueses. Como
alcalde tenían personas que acusaban a los vecinos de todo quanto hacían por
leue que fuesse el caso i assimismo en los lugares hauía personas para todo como
a recojer diesmos, i dar limosnas, i castigar culpas, i enseñar niños, i los maestros
eran mujeres para niñas i hombres para enseñar muchachos. No conocieron letras
ni caracteres (aunque se valían de pintura tosca). La doctrina eran historias como
corridos y jácaras de valientes, de sus reies i hombres señalados, linajes, i otras
cosas de campo de plantar, sembrar, i lluuias, i señales de los tiempos como pro-nósticos
en refrancitos. Açotábanlos con unos manojitos de juncos marinos o
uaritas en las pantorrillas u acentaderas, i lo más graue en las spaldas. En lugar de
açotes a el delinquente mandaba la justicia dar palos, tanto como fuese el delito.
La muerte le daban con una piedra; hacíanle de pechos echado sobre una laja, i el
verdugo le dexaba caer una sobre las spaldas que fuessen bien rolliza i pesada.
Hauían dos géneros de jueses, un noble para los nobles de cuello largo, y otro
villano para [...roto] que eran castigados de día i los primeros de noche con un
mesmo jénero de castigo (...).2
Una enseñanza que remarcaba los fastos de los hombres de más preclaro linaje -desti-nada
a guardar la memoria y el ejemplo de sus hazañas-, unida a la idea de justicia que con
tales recuerdos se pretendía evocar, constituían los ejes vertebradores de la instrucción
canaria en la etapa prehispánica. La figura de los “maestros”, que aparece en varios testi-monios,
contiene la idea implícita de consejeros u hombres de confianza de los responsa-bles
en administrar las leyes que permitían la convivencia pacífica; el otro significado
apuntado también se repite, pues sobre ellos recaía la responsabilidad de transmitir
memorísticamente los conocimientos básicos que necesitaban los vástagos, para hacer
posible el buen funcionamiento de la organización social establecida:
...Estos Reyes tenían unos maestros o consejeros, hombres a su modo letrados,
llamaban faiçán. No tenían libros, ni historias; sólo mandaban a la memoria can-tares
y corridos de hazañas de sus antepasados, i sabíanlos los de aquellas fami-lias.
Tenían maestros para esto, i maestras para las niñas a enseñarles cantares i
coser pieles i hacer thamarcos, todo a costa de el sustento que les daba el Rey; i
había casas o cuebas onde acistían éstas, i estaban bien gordas i regaladas. Sauían
moler i tostar i salían para casarlas quando las pedían, i sólo con la voluntad eran
ya casados, i hacer un conuite de carnes i vailes se celebraba el desposorio.3
La existencia de los faicanes (máximos responsables de la celebración de los ritos y,
por ende, Maestros de los maestros) da cuenta de la existencia de distintos niveles de
enseñantes que lógicamente ocupaban rangos diferentes en la escala política, social, reli-giosa
y cultural de las Islas. En parecidos términos habría que hablar de las harimaguadas,
mujeres de procedencia noble y dedicadas al mantenimiento de los cultos religiosos y
civiles, cuya educación era sumamente esmerada para mantener los cánones tradicionales
de la sociedad reforzando el carácter endogámico existente, aprendiendo primero, y ense-ñando
más tarde, a “sauer seruir su casa”.4
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Debemos convenir, por tanto, en que la cultura supuso un símbolo de ostentación, más
o menos valorado según los casos, y en que la adquisición y posesión de la misma estaba
en relación directamente proporcional al origen noble de los habitantes. Aunque el común
de la población no tuviera rudimentos culturales -en el sentido “letrado” del término- y se
dedicara a mantener con su fuerza de trabajo el sistema de extracción (más que de
producción) imperante, está claro que algún miembro de dicha sociedad -en extremo
incomunicada y eminentemente agrícola y ganadera- debía saber con mucha precisión los
fundamentos de, al menos, la astronomía, las matemáticas, y la medicina5. Esto es, debía
conocer a la perfección el calendario lunar y solar para plantar y recoger las cosechas en
las estaciones adecuadas, debía calcular las existencias alimentarias y el reparto de las
mismas entre los distintos miembros de la comunidad, y debía velar por la salud de sus
congéneres a través del conocimiento de las propiedades curativas de las plantas. De no
haber sido así, los aborígenes no habrían resistido ni tan siquiera los embates propiciados
por la naturaleza en su propio hábitat. Constatamos, pues, un nivel cultural sostenido y
equilibrado propio de una población independiente y aislada, y sin más necesidades que
las impuestas para sobrevivir y ejercer el control sobre todos los miembros de su
comunidad. Comparativamente hablando, los europeos dieron muestras de menores
destrezas y pericias respecto al desarrollo de las pautas culturales, cuando Gadifer de La
Salle -socio del barón normando y primer conquistador, Juan de Bethencourt- decidió dar
muerte a la población adulta masculina para tratar de vivir con los escasos recursos
naturales, sin plantearse el incremento de los mismos.
Panorama social y dominación cultural tras la conquista
Los albores del siglo XVI significaron para el Archipiélago canario una fase de
estructuración en la organización administrativa, jurídica, política y urbanística, a
imitación de la existente en las demás zonas dominadas por la “potencia” conquistadora.
A medida que las Islas fueron anexionadas por las demandas expansivas de la corona de
Castilla -tanto en la modalidad señorial como realenga-, las señas de identidad caracterís-ticas
de la cultura aborigen fueron brutalmente reprobadas, reprimidas y desterradas, para
colocar en su lugar las normas y los valores de los vencedores a través de lo que se ha dado
en llamar aculturación compulsiva.6
Aunque pueda parecer paradójico por los tiempos cronológicos que corrían en el calen-dario
occidental, más proclives a la secularización del pensamiento, las Islas Canarias
obtienen los primeros rudimentos culturales y educativos tras la finalización de la con-quista
y los comienzos de la colonización, de la Iglesia. Fue esta institución la que, si-guiendo
la misión evangelizadora que los poderes del antiguo régimen le otorgaron para
hacer extensible la fe (y lo que ésta suponía), emprendió las primeras manifestaciones
educativas y culturales reclamando más la aceptación y el somentimiento a los rituales,
que el análisis y la comprensión de los dogmas cristianos. Desde entonces, y para los
casos concretos de Canarias y América, el ordo spiritualis y el ordo temporalis parecían
no comportar diferencias sustanciales, cuando de la dominación de la población más
desfavorecida se trataba.
Así pues, de los pilares básicos que caracterizaron la educación humanista europea,
tales como moralidad, belleza, perfección, racionalidad y humanidad -encarnados en figu-
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ras tan emblemáticas como Nebrija, Rabelais, Melanchthon, Garcilaso, Calvino, Tiziano,
Rafael, Miguel Angel, Luis Vives, Leonardo de Vinci, Copérnico, Erasmo, Lutero, etc.-
sólo el primero pareció interesar a los poderes establecidos por la administración castella-na
en las islas, por razones estrechamente vinculadas con la búsqueda de la obediencia de
una población avasallada ya por la fuerza de las armas. Si nos atenemos a las palabras de
Garin, según las cuales durante el siglo XVI sólo los bárbaros europeos despreciaban la
imitación de los modelos culturales más acabados de la antigüedad clásica,7 podemos
constatar las nulas inquietudes mostradas por los nuevos responsables de los Concejos,
para que la población canaria (o americana, el caso es idéntico) diera el salto epocal que
sólo a niveles espirituales y para provecho de unos pocos parecía estar perfectamente
definido.8
De este modo, sin la más mínima inquietud integradora respecto a las pautas de
convivencia anteriores y sin las más elementales señas de desarrollo cultural por parte de
quienes protagonizaron tal despojo-hidalgos segundones, marineros, mercaderes, presos
con vocación de absolver sus condenas, etc.-, el Archipiélago se asomaba al desafiante y
competitivo despegue precapitalista que experimentaba el Continente europeo, una vez
rotas las amarras de la fase de intercambio y trueque anterior propia de una economía
comunitaria y redistributiva.9 En plena Modernidad occidental, y queriendo tapar las
vergüenzas de una población con comportamientos neolíticos, los fundamentos de la
educación se rescatan del modelo teocrático altomedieval (en desuso en las zonas de
mayor apogeo intelectual y de marcado auge renacentista), hasta el punto de ser las
escuelas parroquiales y conventuales las que ofrecen los primeros rudimentos
instructivos. Analizaremos en otra ocasión el establecimiento de las mismas, para de
tenernos en el presente trabajo en investigar la actuación de las instituciones públicas en lo
concerniente a la enseñanza “regia” u “oficial” -calificada así por depender directamente
de los Concejos y de la Corona en las Islas de realengo10-, y en valorar la intervención de
determinados individuos a título particular con el fin de fomentar la enseñanza
profesional.
Las escuelas “oficiales”
Los antecedentes de la enseñanza de primeras letras en Canarias hay que rastrearlos en
el reino de Castilla a través de la Pragmática promulgada por el rey Enrique II a mediados
del siglo XIV, ya que las Partidas dictadas por Alfonso X “el Sabio” -medio siglo antes,
aproximadamente- se ocuparon, sobre todo, del estado de la enseñanza superior y de la
formación del caballero (al igual que sucedió con el Libro del Orden de Caballería, del
mallorquín Ramón Llull). Sin embargo, aquel incipiente modelo educativo castellano ca-reció
de interés por parte de las autoridades de las islas quienes, además, no podían desviar
recursos económicos de los pósitos para tareas de tan insignificante proyección social.
En efecto, aunque los Cabildos o Concejos desempeñaron un papel destacado en la
toma de decisiones insulares, lo cierto es que la preocupación expresa por los asuntos
relacionados con la formación de la población más joven pasó de manera casi impercepti-ble
por las mentes de sus regidores. Dado que eran los hombres de negocio y los mercade-res
los que adiestraban a sus descendientes en las habilidades de la lecto-escritura y en el
aprendizaje de los guarismos, al ser los únicos que conocían y valoraban la trascendencia
de dichas prácticas, estas instituciones, que de vez en cuando contrataban un bachiller en
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gramática (y subrayamos el artículo indeterminado), no fueron capaces de elaborar una
propuesta educativa global para transmitir los rudimentos de la enseñanza a los naturales
y vecinos de las Islas, si ésta no pasaba necesariamente por el control del poder eclesiásti-co.
Advirtamos lo que al respecto nos dice José María de Zuaznavar y Francia, miembro
del Consejo de su Majestad, fiscal jubilado de la Real Audiencia de Canarias y socio de la
Real Academia de la Historia de Madrid y de otros cuerpos letrados:
...Pero al mismo tiempo miraban también por su salud, por su instrucción, y por el
aumento del fondo de Propios. Todavía existe en el archivo del Real de Las Palmas
la Real Cédula del año 1506 que contiene la merced de la renta del almotacen en
favor de la isla de Gran Canaria, la de 1517 que permite señalar renta del fondo de
Propios de la misma isla a un médico, y la de 1º de febrero de 1515 para que al
preceptor de gramática de la propia isla se le diese del fondo de sus propios, ade-más
de los que le daban el Obispo y el Cabildo eclesiástico, lo que pareciese nece-sario
para su decente manutención”.11
Dicho de otro modo, aunque era el Cabildo la institución que de los fondos de los
propios coadyuvaba a pagar a los docentes, a fin de cuentas era la Iglesia la que, a través
de la modalidad regular o secular, mantenía su hegemonía en este espacio (asumido como
propio) de poder.
El Bachiller Hernando de Fraga, preceptor de Gramática, nombrado por el cabil-do
de Tenerife, da poder especial a Francisco de Porras, est., para parecer ante
Don Alonso Bivas, prior de la iglesia catedral de Gran Canaria, receptor de las
penas de la Cámara de esta isla, y ante su lugarteniente en dicho cargo, y presen-tar
una cédula de SS.MM., aceptada y refrendada a las espaldas por el Lcdo.
Francisco de Vargas, tesorero general de SS.MM. por la cual le hacen merced al
bachiller de 10.000 mrs. de buena moneda cada año por haber sido y ser precep-tor
de Gramática en Tenerife, y pedirle que la obedezca y le pague todo lo que por
virtud de dicha cédula le sea debido hasta hoy y se le debiere de aquí adelante.-
Ts. Martín Sánchez, Juan Fernández y Martín de Castro, vs.- Bachalarius da
Fraga.12
Este caso inicia su primera parte en 1516, cuando el Cabildo tuvo previsto conceder a
este mismo bachiller ocho doblas de oro castellanas de salario anual (procedentes de la
tala de madera del Malpaís de Icod), para que enseñara gramática a los niños del vecinda-rio.
13 Una cantidad que sólo servía de complemento de lo que adquiría por vía particular,
lo que demuestra que no era una enseñanza del todo gratuita ni pagada en exclusividad por
el Cabildo, que desde los inicios del siglo había depositado su confianza en los religiosos
para mantener dicha actividad. Algo parecido ocurrió en Gran Canaria, como se ha podido
apreciar algunas líneas más arriba.14
Así es, en el sínodo celebrado en 1514, el obispo Fernando Vázquez de Arce ordenaba
que Las Palmas tuviese sin interrupción un maestro de gramática que pudiera impartir sus
lecciones diariamente, y para el cual se esteblecía un salario de cincuenta doblas de oro
que debía detraerse de los diezmos. Con la finalidad de obtener este beneficio acudió el
responsable de la diócesis a la reina Juana I, que era quien, en última instancia, debía
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autorizar semejante alteración en los fondos de los propios y en las rentas de la isla,
convencido de que de este modo los habitantes serían mucho más “industriados” (sic). La
petición del prelado, como parecía lógico esperar, fue tenida en consideración por Real
Cédula de 1 de febrero de 1515,15 aunque ello apenas mejoró la situación económica
soportada por los enseñantes para mantener a sus familias, como se desprende de las
continuas solicitudes cursadas a las autoridades insulares y peninsulares para incrementar
sus salarios en contrapartida a la labor “tan beneficiosa” ejercida.16
De hecho, también en los acuerdos del 8 de abril de 1516, aprobados por el Cabildo de
Tenerife, se asumía el compromiso de conceder a un bachiller, en este caso Fernando de
Fraga, ocho doblas de oro castellanas al año, porque “no gana tanto cuanto le es necesario
y aprender gramática a los hijos de los vecinos es cosa muy provechosa”.17 Las diferencias
cuantitativas de los sueldos giraban entre las ocho doblas mencionadas (cada una de las
cuales equivalía a 500 maravedís aproximadamente) y los diez mil maravedís que se paga-ban
en otras islas como La Palma. En algunas ocasiones, tal y como acabamos de exponer
y para paliar la falta de moneda en circulación, se recurría incluso a distintos productos
alimenticios que tenían gran importancia exportadora, otorgándoles un determinado valor
de pago; entre los mismos habría que destacar el azúcar, el trigo, la cebada, el queso y el
ganado.18
En esta línea de actuación marcada por las carencias educativas, bien por la falta de
medios económicos a niveles insulares, bien por la dejadez institucional, bien, probable-mente
(como ya hemos adelantado) por el más que seguro compromiso asumido en este
ámbito por la Iglesia, se mantuvo la política insular de ayudas a la enseñanza “pública”.
Por si fuera poco, habría que añadir que la contratación aludida sólo se realizaba para
ofrecer la adecuada enseñanza de Gramática, disciplina de carácter medio-superior que
requería estudios elementales. De éstos prácticamente nada sabemos, pues los escasos
maesos de enseñar moços fueron costeados (según consta en los protocolos privados) por
los pocos padres que pudieron permitirse semejante lujo, pagando algunas doblas de oro
mensuales.19 Tengamos presente que, incluso, cuando el Regidor de Tenerife Fabrián Viña
decidió contratar en 1554 al “maeso” Martín de Escarriçaga, durante ocho meses de traba-jo
y diez doblas de sueldo, lo hizo pensando en que éste enseñara exclusivamente -y a
título particular- a su hijo y a su sobrino; el docente se comprometía, ante notario, a que los
niños terminado el plazo estipulado sabrían “leer y escribir qualquier letra tirada que sea
vista por persona que dello sepa e sea cotejada con letra que agora de presente hazen, para
que se vea cómo están aventajados e mucho más de la letra que de presente hazen e a
enseñarles a sumar e restar e multiplicar e partir por entero”.20
Los niños que no tuvieron la suerte de beneficiarse de un padre o de un tío con tan alto
rango social, o al menos mínimamente adinerado, estuvieron condenados a engrosar las
enormes tasas de marginalidad social y cultural propias de la época, salvo que se vieran
“favorecidos” por la exigua política escolar de los religiosos franciscanos, más dados a la
caridad cultural con los pobres.
La Enseñanza Profesional
Otra fórmula peculiar de adquisición del conocimiento durante los siglos XVI y XVII
estuvo basada en los contratos realizados entre padres y preceptores de primeras letras, o
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entre aquéllos y determinados maestros de oficios, tales como sastres, cerrajeros, barque-ros,
agujeros, toneleros, confiteros, trompetistas de milicia, carpinteros de ribera, etc. Con
esta aportación “ocupacional” se desarrollaba la faceta laboral en el ámbito de lo social y
cultural obviada en las modalidades instructivas religiosas; así pues, además de las ense-ñanzas
espirituales destinadas a ilustrar las mentes en blanco de los futuros clérigos regu-lares,
de las que con cierta cicatería ofrecían las instituciones políticas, y de las que
selectamente se propiciaban a los sectores cívico-militares dominantes que obtenían su
formación en los centros de enseñanza peninsulares o extranjeros (como ocurría a los
letrados, procuradores, escribanos, teólogos y médicos)21, también habría que hacer alu-sión
al aprendizaje que posibilitaba el desempeño de determinados oficios, para, de este
modo, tener acceso a un puesto de trabajo que garantizara el mantenimiento de la econo-mía
familiar en el frágil marco de relaciones sociolaborales de la época. Era la única
formación que se podían permitir aquellos súbditos que no poseían más bienes que sus
esperanzas y un gran afán de superación para afrontar el incierto futuro que se les venía
encima.
De este modo, mientras comenzaba a urdirse el modelo político castellano en Canarias
a través de la organización municipal, el sistema fiscal y el régimen jurídico, intentado
articular el poder como elemento de cohesión, aumentó la preocupación por
“profesionalizar” las enseñanzas de la mano de un grupo de pobladores libres pero con
limitados recursos económicos, para mejor adecuar sus conocimientos a las demandas de
las incipientes estructuras productivas. Aunque es cierto que en determinadas ocasiones
también esta formación llegó a los esclavos para incrementar su valor en el momento de
realizar la venta, se hace preciso aclarar que semejante práctica sólo se produjo en casos
muy esporádicos y aislados.
Las enseñanzas tenían carácter privado y eran costeadas por los interesados tanto en
dinero, cuando lo había, como en productos alimenticios, si así lo aceptaba el preceptor, o
en servicios prestados normalmente por el propio aprendiz “en todas las cosas que le
mandare que sean honestas” durante el tiempo que duraba su enseñanza. A cambio perci-bía
del maestro, techo, comida, bebida, vestidos, calzados y cama, iniciándose en Cana-rias
con esta práctica lo que podríamos denominar como “internado secular”, dirigido a
fomentar la incipiente -y minoritaria- “formación profesional”. Veamos algunos
ejemplos:
El 3 de junio de 1510, Gonzalo Rodríguez de Salamanca cedió un mozo al letrado
Francisco de Campos por el plazo de un año, para que le enseñara a leer y a escribir una
carta (destreza demandada con mucha frecuencia en los contratos por padres y tutores, lo
que da cuenta de la importancia que adquiría la correspondencia en un territorio insular
tan alejado de los centros de poder políticos y económicos). Entre las obligaciones del
enseñante también estaban las de mantener, vestir y calzar a su discípulo; además, en las
cláusulas del acuerdo, realizado por escribano y ante testigos, se estipulaba igualmente
que “en caso de que no le enseñe a leer y escribir, tendrá Campos que pagar lo que dos
personas dijeren que merece el dicho mozo en el año”.22 No todos los contratos eran tan
estrictos a la hora de delimitar las funciones que debían realizar los docentes.
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El 19 de enero de 1519, Isabel Rodríguez, mujer del difunto Alvaro González, ofrecía
como aprendiz del sastre Antonio de Zamora a su hijo Juan Amado de 14 años. Durante
tres años, el enseñante quedaba obligado a:
(...) mostrarle su oficio de sastre, según lo sabe y mejor si el mozo lo quisiere
aprender (...) se servirá de su hijo en el oficio de sastre y en todas las otras cosas
que le mandase fuera del dicho oficio que honestas sean de hacer, así en la Isla
como fuera de ella. Le ha de dar de comer, beber, vestir y calzar durante dicho
tiempo honestamente, según se suele dar a los aprendices; y en fin de los 3 años
le dará una capa, un sayo de paño de la tierra, unas calzas de cordellate, un jubón
de fustán, una caperuza, 1 par de camisas de lienzo casero y unos zapatos.
La madre prometía ante los testigos que su hijo no se fugaría (“no se ausentaría”),
aunque de ocurrir tal extremo el mozo perdería lo servido y volvería a someterse a las
mismas estipulaciones de trabajo.23 En este otro ejemplo las condiciones eran leoninas a
favor del enseñante, que prácticamente tenía a su lado a un esclavo mientras estuviera en
vigencia el contrato.
El 11 de enero de 1526, el bachiller Nuño Núñez, padre de huérfanos y menores de la
ciudad de La Laguna, entregaba al mercader Diego López Paniaguado a Antonio de doce
años para que durante los veinticuatro meses siguientes le “sirva en todo lo que le mandare
siempre que sea honesto de hacer según la calidad del mozo”. Si Antonio dañaba o perju-dicaba
a Diego López tenía que pagarle tales desmanes, “y si algún día dejara de servir por
dolencia o por otro justo impedimento ha de servir estos días después de pasados los dos
años. Si antes de este tiempo Antonio se fuera de su poder, Núñez se obliga a traérselo, y
le da poder a Diego López para que lo pueda apremiar por este contrato para que Antonio
le acabe de hacer el dicho servicio”. Diego López estaba obligado a dispensarle casa,
cama, comida, vestidos y calzado, además de “enseñar o mandar enseñarlo a leer y escri-bir
razonablemente, para que sepa leer una carta”. El premio por semejante servicio con-sistía
en seis doblas de oro pagadas al mozo al finalizar su contrato.24 En parecidas condi-ciones
se firmó también el siguiente acuerdo.
El 27 de marzo de 1527, Leonor Franca dejó de aprendiz durante tres años y medio a su
hijo Esteban de 16 con Juan Alvarez, de profesión cerrajero, “para que le sirva en el oficio
de cerrajero y en lo que le mandare hacer”. Juan Alvarez le proveía comida, bebida, vesti-dos,
calzado, casa y cama “sano y enfermo según le perteneciere”, “y le enseñe el oficio de
cerrajero bien y suficientemente según que él lo sabe, pudiéndolo su hijo aprender, de
manera que haga todas sus diligencias y por su culpa no deje de aprenderlo”. Además, al
final del tiempo estipulado, el enseñante tenía que pagarle cinco doblas de oro con el fin
de que se comprara un vestido.25
Y por último, para no hacer interminable la relación de casos existente y para mostrar
con otro ejemplo que también la lectoescritura se sometía a estos vaivenes mercantiles en
los que cualquiera podía desempeñar la docencia, el 17 de septiembre de 1527 Alonso
Yanes dispuso que su hijo Juan de nueve años se sometiera durante dos a las lecciones de
Francisco Villarroel, maestro de enseñar mozos, “para que le enseñe a leer, escribir, que
sepa leer una escritura y escribir otra y pueda signar de mano de un escribano”. Alonso se
comprometía a pagarle por la enseñanza recibida cinco doblas de oro de forma fracciona-
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da, según fuera aprendiendo el menor, y el maestro se obligaba a enseñarle las cuatro
reglas generales: sumar, restar, multiplicar y partir, en el tiempo establecido, “pero si antes
de 2 años le diese el mozo enseñado antes le pagará, y si en los 2 años no lo diese enseña-do,
el maestro lo ha de tener en adelante a su cargo hasta darlo enseñado”.26
Así se ajustaban las cuentas educativas entre aquéllos que poseían las técnicas de un
oficio, y los padres o tutores que querían que sus menores aprendieran las habilidades
propias de las profesiones mejor remuneradas. A lo largo de los siglos XVI y XVII esta
“modalidad”, que afectaba a los varones comprendidos entre los 9 y los 16 años, tuvo
bastantes adeptos según hemos podido comprobar en los protocolos revisados, con el fin
de que los alumnos fueran “hábiles y suficientes”, esto es, adquiriesen la formación nece-saria
que les permitiera valerse por sí mismos de mayores; además, debemos tener muy
presente que gran parte de los acuerdos no se firmaban ante escribano (con lo cual no hay
constancia de los mismos y su número se incrementa significativamente) sino que se apa-labraban
entre las dos partes contratantes para no tener que pagar a terceros.
En los modelos de enseñanza expuestos (versión “oficial”, profesional y, por supuesto,
también monástica), se mantuvo inmóvil y, cuando más, sin rumbo definido, la actividad
cultural en el Archipiélago canario a lo largo de las décadas y hasta de los siglos. Si las
enseñanzas del clero evocaban las pautas de conducta y de comportamiento de los tiempos
medievales al más preclaro estilo del ora et labora benedictino -caracterizadas por la
rigidez y disciplina en las formas y en el fondo del magisterio impartido, por la memoriza-ción
como único método didáctico, y por unos contenidos tan añejos como útiles para los
fines instructivos y selectivos previstos, dirigidos a formar el vir bonus et peritus-, la
enseñanza patrocinada por las instituciones públicas (o, para expresarnos con mayor pro-piedad,
oficiales) tampoco traslució un panorama más alentador según se puede extraer de
las palabras emitidas por E. Darias Montesino:
Formando las Canarias -insistimos en esto- parte integrante del reino de Castilla,
su enseñanza primaria pública, esto es, la sostenida por los principales Cabildos
municipales, rigióse por los entonces todavía vigentes preceptos de las Partidas y
normas aceptadas por las Cortes de Toro en tiempos de Enrique II, así como por
las disposiciones de Felipe II, insertas hacia 1566 en la “Nueva Recopilación”.27
A pesar de la casi absoluta libertad en la circulación de los libros que llegaban a Cana-rias,
y que sólo fueron leídos y releídos por los escasos letrados exitentes en las zonas más
pobladas y comerciales,28 las prácticas educativas y culturales de las Islas durante los
siglos XVI y XVII siguieron sometidas a los cánones del pasado más remoto y arcaico, de
las que se hicieron acreedores (más incluso de lo que venía siendo habitual) las distintas
órdenes religiosas. Como cada una de ellas tuvo su particular visión de la realidad al
anteponer lo inmediato -de lo cual dependían en última instancia- a lo trascendental, las
rivalidades y luchas por el poder fueron una constante, en aras a convertirse en
portaestandartes de los intereses de una población que apenas entendía las divergencias
existentes en los dogmas de fe propuestos por las mismas.
Sin embargo, estas manifestaciones pertenencen a un nuevo episodio de la sufriente e
intensa (más que complaciente y extensa) Historia de la educación en el Archipiélago.
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NOTAS
1 Vid. MORALES PADRÓN, F.: Canarias: crónicas de su conquista. (Transcripción, estudio, notas). Ed.
Excmo. Ayuntamiento de Las Palmas de Gran Canaria y Museo Canario, 1978, pp. 234 y 390. También
TEJERA GASPAR, A. y AZNAR VALLEJO, E.: “El primer contacto entre europeos y canarios: ¿1312?-
1477”. Actas del VIII Coloquio de Historia Canario-Americana, 1988, Las Palmas de Gran Canaria,
tomo I, 1991, pp. 17-37.
2 Breve resumen y historia [no] muy verdadera de la conquista de canarias scripta [no]por Antonio Cedeño
natural de Toledo,vino de los conquistadores que vinieron con el general Juan Rexon. MORALES PA-DRÓN,
J.: Canarias: Crónicas de su Conquista..., pp. 373 y 374.
3 Libro segundo prosigue la conquista de canaria. sacado en limpio fielmente del manuscrito del licenciado
Pedro Gomes Scudero,capellan. MORALES PADRÓN, F.: Op. Cit., pp. 433 y 434.
4 Palabras extraídas de la crónica de A. Sedeño, citadas por GONZALEZ ANTÓN, R. y TEJERA GASPAR,
A.: Los aborígenes canarios. Gran Canaria y Tenerife. Ediciones Istmo, Oviedo, 1990, p. 158.
5 Cfr. BARRIOS GARCÍA, J.: Sistemas de numeración y calendarios de las poblaciones bereberes de
Gran Canaria y Tenerife en los siglos XIV y XV. Tesis Doctoral inédita, Dpto. de Prehistoria, Antropolo-gía
e Historia Antigua, Universidad de La Laguna, 1997.
6 Esta modalidad de transculturación comporta elementos genocídicos (destrucción física de la población
aculturada) y etnocídicos (aniquilamiento de sus bases culturales). Cfr. GONZALEZ ANTÓN, F.: “Con-quista
y aculturación de los aborígenes de Tenerife”. Gaceta de Canarias, Revista trimestral de informa-ción
cultural, año 1, núm. 3, Santa Cruz de Tenerife, 1981, p. 41. El mencionado autor recoge el término
de la obra de carácter más global publicada por RIBEIRO DARCY: Fronteras indígenas de la civiliza-ción.
México, siglo XXI, 1971.
7 GARIN, E.: La educación en Europa, 1400-1600. Crítica-Grijalbo, Barcelona, 1987, p. 101.
8 Una pretensión tal vez excesiva, si convenimos en afirmar que España se situaba en uno de los vagones
de cola de la nueva configuración cultural europea. Desde este punto de vista puede ser acertado el
atenuante que ha expresado L. Alberto Sánchez para el caso de América: “A España se le enrostra no
haber comunicado a América la plenitud de su cultura, no haber fundado tantas escuelas como conventos.
El hecho es exacto, pero la acusación no tanto. España tampoco disponía para su consumo, en su propio
territorio, de las escuelas que los americanos hubiesen querido para sí”. ALBERTO SÁNCHEZ, L.:
Historia General de América. Ediciones Ercilla, Madrid, 1972, T. II, p. 475.
9 Caro sería el costo a pagar para la mayoría de los habitantes, a tenor de las consecuencias de pobreza y
marginalidad que entrañaría la nueva realidad económica. Vid. MACÍAS HERNÁNDEZ, A.M.: “Pano-rama
histórico de la economía canaria. Siglos XV-XX”. Revista Papeles de Economía Española, núm.
15, Confederación Española de Cajas de Ahorro, Madrid, 1995, pp. 33-41; también, MONZÓN
PERDOMO, Mª.E.: La pobreza en Canarias en el Antiguo Régimen. Cabildo Insular de Gran Canaria,
Las Palmas de Gran Canaria, 1994.
10 No olvidemos que las Islas señoriales (Lanzarote, Fuerteventura, La Gomera y El Hierro) respondían a un
esquema jurídico en el que, individuos de la nobleza, copaban todas las funciones sustantivas de la socie-dad
al repartir mercedes de tierra, cobrar tributos y ejercer la justicia. Un modelo de organización tan
excesivamente personal, privado y familiar, propio del sistema de producción feudal, no permitió la
existencia de pautas de enseñanza mínimamente sistematizadas y organizadas hasta su abolición, entrado
ya el siglo XIX. Cfr. HERNÁNDEZ-RUBIO CISNEROS, J.Mª.: Fuerteventura hasta la abolición de los
señoríos (1477-1837). T.II, Excmo. Cabildo Insular de Fuerteventura, 1991.
11 ZUAZNAVAR y FRANCIA, J.M.: Compendio de la Historia de Canarias formado en su principio con la
concisión correspondiente para las escuelas de primeras letras de aquellas islas, y hoy ilustrado y au-mentado
notablemente en obsequio de la verdad. Santa Cruz de Tenerife, 1863, pp. 45-56.
12 PADRÓN MESA, M.: Protocolos de Juan Márquez (1518-1521). Fontes Rerum Canariarum XXXII,
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Instituto de Estudios Canarios, La Laguna, 1993, 2ª parte, fol. 844r-leg. 594, p. 660. 1 de julio de 1521.
De hecho, eran los obispos y los chantres los que decidían los criterios para contratar a los docentes de
gramática. Según hemos podido comprobar en numerosas ocasiones, se pedía de los mismos que fueran
“hombres letrados”, “muy recogidos”, “honestos”, “virtuosos”, “excelentes profesores”, “súbditos ejem-plares”,
“que sacaran buenos discípulos”, “que hicieran buenos sermones”, etc. Archivo de Simancas,
Valladolid, Sección Cámara de Castilla, 1527, legajo 187, folio 32; 1528, legajo 193, folio 98; etc.
13 PADRÓN MESA, M.: Op. cit., 2ª parte, p. 67 y ss.
14 Concretamente en la cita número 11.
15 LOBO CABRERA, M.: “La enseñanza en Gran Canaria. Siglo XVI”. El Eco de Canarias, 21 de junio de
1979.
16 El caso se repitió en 1532, cuando desde Gran Canaria se proponía llevar a la práctica la Real Cédula de
1527, por la cual debía pagarse a un catedrático en Gramática y Leyes. De lo contrario -se argumentaba-los
hijos “quedarían ynsipientes como en el tiempo de los canarios”. Archivo de Simancas, Valladolid,
1534, Sección Cámara de Castilla, legajo 220, folio 33.
17 AZNAR VALLEJO, E.: La integración de las islas Canarias en la Corona de Castilla (1478-1526).
Cabildo Insular de Gran Canaria, Las Palmas, 1992, p. 60.
En este punto debemos realizar un paréntesis para explicar que existió como fórmula de pago, además de
“las pena de cámara” que era el dinero procedente de la monarquía con carácter finalista para deteminadas
actuaciones (como las educativas), también la denominada “crez pupilar”. Ésta se generaba como rema-nente
o plusvalor cuando los campesinos devolvían el grano que habían tomado por adelantado del pósito
municipal. Los maestros, sacristanes, y más tarde las amigas (“maestras” de niñas), recibían en torno a
doce fanegas de trigo al año como salario de los intereses que proporcionaban estas transacciones mer-cantiles.
Vid. BETHENCOURT MASSIEU, A.: “La enseñanza primaria en Canarias durante el Antiguo
Régimen”. Universidad Nacional de Educación a Distancia, Centro Asociado de Las Palmas, 1985,
pp. 13 y 14.
18 Para demostrar la escasez de los salarios, sólo basta tener en consideración la equivalencia de las mone-das
de uso corriente. Pongamos algunos ejemplos: en 300 maravedís se tasaba una arroba de azúcar (que
pesaba en torno a 11,5 Kg.); en 200 una fanega de trigo (cada una de las cuales contenía 55,5 litros); en 70
una fanega de cebada, etc. Concretamente, los maestros de Tenerife que percibían 4.000 maravedís por
sus enseñanzas, obtenían al cambio unas ganancias aproximadas de 150 Kg. de azúcar o 1.110 litros de
trigo, a todas luces insuficientes para mantenerse y dar de comer a su prole. Vid. LOBO CABRERA, M.:
Monedas, pesas y medidas en Canarias en el siglo XVI. Cabildo Insular de Gran Canaria, Las Palmas,
1989, pássim.
No eran los maestros los únicos que sufrían tales penurias económicas. Pongamos otro ejemplo que nos
sirva de elemento comparativo en el análisis de los salarios establecidos: aunque las casas de mancebía
existentes en las islas se caracterizaban por mantener unos precios bastantes altos a sus clientes
(no ovidemos que se situaban en las zonas más pobladas y desarrolladas del Archipiélago), las
enamoradas (que era como se llamaba a las prostitutas), sólo cobraban por “cada acto amoroso” 13
maravedíes, o lo que es lo mismo, el equivalente al valor atribuido a 1/2 kg. de azúcar. Vid. RODRÍGUEZ
YANES, J.M.: La Laguna durante el Antiguo Régimen. Desde su fundación hasta finales del siglo XVII.
Excmo. Ayuntamiento de San Cristóbal de La Laguna, T. I, Vol.II, 1997, p. 841.
19 Habría que esperar hasta siglo XVIII para encontrarnos con la primera excepción. De hecho, el 1 de enero
de 1714 el Cabildo de Tenerife tomó el acuerdo de abrir una escuela de primeras letras sufragada con sus
propios fondos, y al frente de la cual situó al maestro Franciso Gutiérrez (que percibía la dotación de
medio cahíz de trigo anual). Libro de Actas. Sesión de 1 de enero de 1714, Archivo Municipal de La
Laguna.
20 DE LA ROSA, L.: “Maeso de enseñar moços”. Revista de Historia Canaria, núms. 157-164, T. XXXII,
La Laguna, 1968-69, p. 209. Este autor considera que en dicho contrato está el origen de los estudios
primarios en la Isla de Tenerife.
2500
21 GONZÁLEZ RODRÍGUEZ, A. L.: “Los estudiantes canarios en la Universidad de Sevilla”. IV Coloquio
de Historia Canario-Americana. Excmo. Cabildo Insular de Gran Canaria, 1982, pp. 315-335.
22 GONZÁLEZ YÁNES, E. y MARRERO RODRÍGUEZ, M.: Extractos de los protocolos del escribano
Hernán Guerra de San Cristobal de La Laguna (1508-1510). Fontes Rerum Canariarum VII, Instituto de
Estudios Canarios, La Laguna, 1958, f. 213 r., p. 364.
23 PADRÓN MESA, M.: Extractos del escribano Juan Márquez (1518-1521). Fontes Rerum Canariarum
XXXII, Institutos de Estudios Canarios, La Laguna, 1993, L. 595, f. 529 r., p. 89.
24 GALVÁN ALONSO, Delfina: Extractos del escribano Bernardino Justiniano (1526-1527). Fontes Rerum
Canariarum XXIX, T. II, Instituto de Estudios Canarios, La Laguna, 1990, L. 607, f. 35 v., p. 78 y 79.
25 Ibídem, L. 608, f. 192 r., p. 381.
26 Ibídem, L. 608, f. 851 v., p. 730. En el resto de islas de realengo estas prácticas se mantuvieron de forma
casi mimética. Cfr. HERNÁNDEZ MARTÍN, L.: “Documentos para la historia de la enseñanza en la Isla
de La Palma”, Tagasaste, núm. 7, Santa Cruz de La Palma, invierno de 1996. pp. 7-10; y LOBO CABRE-RA,
M.: Indices y extractos de los Protocolos de Hernán González y de Luis Fernández Rasco, escriba-nos
de Las Palmas (1550-1552). Cabildo Insular de Gran Canaria, Las Palmas, 1980, p. 74.
27 DARIAS MONTESINO, E.: Ojeada histórica sobre la cultura en las Islas Canarias. Librería y Tipogra-fía
Católica, Santa Cruz de Tenerife, 1934, p. 51. En la cita podemos apreciar un ligero error cronológico,
ya que las Leyes de Toro fueron aprobadas por las Cortes de Castilla en 1505, y no en tiempos de Enrique
II (casi siglo y medio antes) cuando las sitúa la autora.
28 LOBO CABRERA, M.: “Libros y lectores en Canarias en el siglo XVI”. Anuario de Estudios Atlánticos,
núm. 28, Madrid-Las Palmas, 1982, pp. 643-702.