La autoestimación lingüística del hispanoparlante estadounidense tejano san antoniano

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LA AUTOESTIMACIÓN LINGÜÍSTICA DEL
HISPANOPARLANTE ESTADOUNIDENSE TEJANO SAN
ANTONIANO
Bárbara González Pino
Frank Pino
UNA PRESENCIA CRECIENTE EN LOS ESTADOS UNIDOS
Según el censo estadounidense de 2000, hay 35.3 millones de hispanos en la nación.
Después de México, España, Colombia y Argentina, los Estados Unidos es el quinto país
hispanoparlante del mundo; y rápidamente se está moviendo al cuarto y al tercer lugar,
probablemente dentro de cinco años. El diez por ciento de los hispanos del mundo vive en los
Estados Unidos, y según el censo, más del 70% de ellos habla el español en casa. El grupo es
muy diverso, con elementos de todas las clases sociales y con residentes en todos los estados
del país. Aunque proceden de muchos diferentes países, más del 60% son méxico­americanos.
Los hispanos estadounidenses poseen diferentes niveles de fluidez en el inglés y en el
español, del novato al superior en ambos idiomas. Según Valdés (2001), a veces las personas
de la tercera o cuarta generación en el país son bilingües receptivos, quienes no hablan, leen
ni escriben el idioma, pero muchas personas de la primera o segunda generación en este país
son más plenamente bilingües aunque posiblemente tampoco lean ni escriban el idioma. Los
inmigrantes más recientes tienden a ser dominantes en el español, pero todas estas situaciones
varían mucho por el nivel de importancia que concede la persona o su familia al
mantenimiento del idioma.
LOS HISPANOS EN TEJAS Y EL SUR DE LOS ESTADOS UNIDOS
La lengua española tiene una historia muy larga en Estados Unidos y especialmente en
ciertos estados, como en Texas. Los exploradores españoles llegaron a esa zona durante el
siglo XVI, y en los siglos XVII y XVIII se fundaron varias poblaciones en diferentes partes de
los terrenos que hoy en día forman los estados del sur de los Estados Unidos. Al este en la
Florida se fundó San Agustín y también la primera colonia en lo que hoy es Pensacola (Dunn,
1917/1971). En el siglo XVIII llegaron unos 2.000 isleños de las Islas Canarias a Louisiana
para fundar San Bernardo, Tierra de los Bueyes, y Valenzuela (hoy Donaldsville) (Newfield,
2004). En lo que hoy es San Antonio en Texas, los españoles fundaron la misión San Antonio
de Valero y el presidio San Antonio de Bexar y 4 misiones más, y 56 isleños, llegando a la
región en 1731, fundaron la Villa de San Fernando, la cual hoy es la ciudad de San Antonio.
Los españoles también establecieron varias misiones cerca de El Paso del Norte en el oeste de
Texas, la villa de Santa Fe y otros pueblos en lo que hoy es Nuevo México, y varios pueblos
en California.
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EL ESPAÑOL DE SAN ANTONIO
Los isleños y los misioneros y militares españoles trajeron su lengua y su cultura a la
región de San Antonio y, en cierto sentido, establecieron una situación análoga a la de hoy. El
español que hablaban los isleños era un dialecto del español del siglo XVIII y así un poco
distinto a los dialectos del español de las personas de otras partes de España que llegaron a
San Antonio (Buck, 1949).
También, como había una inmigración continua de otras partes de Texas de personas
nativas o indios, y de los Estados Unidos, desde el principio hubo una mezcla de dialectos del
español y del español con las lenguas indígenas y con el inglés. Además había mucha mezcla
de sangre y cultura cuando los isleños se casaron con personas de esos otros grupos por falta
de posibilidades dentro de su pequeño grupo. Según De la Teja (1986), dentro de dos
generaciones la mayoría de la población de San Antonio era de ascendencia canaria, pero no
quedó ninguna persona canaria de sangre pura. Según Ramsdell (1968), los descendientes
tienen más y más apellidos ingleses, alemanes o irlandeses.
Las proporciones exactas de cada grupo se desconocen porque los san antonianos
utilizaban de manera única los términos raciales que se empleaban en otras partes de Nueva
España. Comoquiera, es claro que era muy compleja la sociedad de San Antonio del siglo
XVIII y también la situación dialectal. Según muchos documentos del siglo XVIII, estos grupos
diversos no siempre se llevaban bien (Curbelo Fuentes, 1986), pero obviamente con el tiempo
formaron lazos estrechos y siguieron juntos con el esfuerzo del desarrollo de San Antonio.
Como indica Curbelo Fuentes, los Estados Unidos debe reconocer plenamente la gran labor
de los canarios en su país y la gran herencia de cultura e idioma que nos regalaron.
El español todavía es muy importante como lengua de la comunidad en San Antonio y
como lengua para la comunicación mundial en Texas y en los Estados Unidos en general,
pero se manifiesta de diferentes formas. El español original de los canarios y de los otros
pobladores españoles en San Antonio ha evolucionado y se ha mezclado con el español de los
mexicanos, los centroamericanos, los suramericanos y los españoles de ayer y de hoy,
residentes también en el estado. También ha continuado a mezclarse con el inglés. En Texas
hoy en día se utiliza como lengua materna del 31% de la población y como lengua adicional
de muchas personas más, pero en circunstancias complejas y a veces conflictivas, con muchos
dialectos y muchas distintas opiniones sobre las formas apropiadas de la lengua. Comoquiera,
la lengua isleña en Texas, en San Antonio, y muchos lugares más, ha sobrevivido en su forma
evolucionada, mientras que en ciertas zonas, como en partes de Louisiana, el dialecto original
de los canarios casi ya no existe (Holloway, 1997).
ACTITUDES CONFLICTIVAS HACIA EL IDIOMA EN LAS ESCUELAS Y EN LA SOCIEDAD
En círculos literarios, académicos y artísticos, el valor del español estadounidense sureño o
san antoniano es frecuentemente el centro de controversia, aunque la producción cultural
literaria y artística latina generalmente se aprecia más. En la sociedad en general, en la cual
hay mucho énfasis sobre el inglés, hay perspectivas negativas del idioma y de la cultura
hispánica estadounidense o tejana, perspectivas que impactan a niños y a jóvenes vulnerables
que hablen español. También existen actitudes positivas hacia el español, pero las actitudes
opuestas que se encuentran en la sociedad actual se ven claramente. Hay dos referencias de
las noticias electrónicas de 2002 (Agencia EFE). Aunque estas referencias conciernen solo a
un tipo del español estadounidense actual, la mezcla del español con el inglés o Spanglish
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indica muy claramente la diversidad de actitudes vigentes. Ilan Stavans, profesor de español
en Amherst College, pidió que el Spanglish se reconociera como la cultura en vivo de los
hispanos en la calle y en los medios de comunicación, pero también mencionan que Octavio
Paz dijo que el Spanglish es una aberración. El vivir entre estos dos tipos de actitudes debe de
producir muchas ansiedades en los jóvenes hispanos.
Los hispanos son un grupo significante en el país, en el estado de Texas, y en la ciudad de
San Antonio, y naturalmente también en las escuelas, especialmente en las escuelas y las
universidades del suroeste. Pero los latinos del suroeste también encuentran perspectivas
negativas de su idioma y de su cultura en sus escuelas. Según muchas investigaciones, las
actitudes del profesor influyen mucho en la pedagogía (Aston, 1990; Avery y Walker, 1993;
Brousseau, Book y Byers, 1988; Shavelson y Stern 1981), las notas que se dan a los
estudiantes (Williams y Naremore, 1974), y en sus expectativas de los estudiantes y, por
consiguiente, en el éxito escolar de los estudiantes (Williams, Whitehead, y Miller, 1972).
Muchos investigadores enfatizan mucho la necesidad de parte del profesor de reconocer la
importancia del primer idioma del estudiante para el desarrollo de una identidad personal y un
sistema social personal (Newmark y Asante, 1976; Wong­Fillmore,
1990). Clair (1995) indica
que muchos profesores expresan conceptos demasiado sobresimplificados de la jerarquía de
fluidez en los idiomas. Byrnes, Kiger y Manning (1997) indican que en algunas
investigaciones, el 50% de los profesores mencionan actitudes negativas hacia los estudiantes
con dialectos no estándares, lo cual creen los autores impide el progreso de los estudiantes en
su adquisición de un español más extenso y más fluido. Las actitudes son más positivas
cuando el profesor tiene estudios posgraduados y entrenamiento o concienciación en cuanto a
la diversidad cultural y lingüística, pero no siempre. Valenzuela (1999) indica que el
desprecio del idioma y de la cultura del estudiante es un factor muy significante en el
abandono de la escuela.
Más específicamente, por décadas también ha habido conflicto sobre el valor del español
estadounidense dentro de los programas de lenguas extranjeras en las escuelas preparatorias y
en las universidades y sobre el tipo de programa apropiado para ofrecer a los estudiantes
hispanoparlantes. En 2002, la Asociación americana de profesores de español y portugués
publicó los resultados de una investigación de programas para hispanoparlantes en las
universidades (Ingold, et al). Un 74,1% de los profesores indicó que el idioma del hogar y el
idioma del salón son inconsistentes, y un 41% dijo que los estudiantes hispanos se sienten
segregados y señalados negativamente. Daniel Villa (2002) señala los grupos U.S. English y
Official English como grupos que desean eliminar el español estadounidense.
También menciona Villa que por décadas había una tradición en el mundo académico de
excluir como profesores de español a los hispanoparlantes estadounidenses (y no a los
anglosajones que aprendieron el español) y que el idioma en sí, el español estadounidense,
todavía queda casi completamente excluido. En una investigación llevada a cabo por Koike y
Liskin­Gasparro
(1999), cuando se les pidió a los profesores universitarios del español que
pusieran en orden de excelencia el idioma de sus estudiantes posgraduados, pusieron en la
posición más baja a los estudiantes de México y ni consideraron a sus estudiantes méxico­americanos.
Los autores indicaron que porque relativamente pocos profesores de español de
Estados Unidos son de México, los profesores procedentes de otros países naturalmente
favorecieron a la versión del idioma de su propio país y las otras versiones más parecidas a la
suya. Sin embargo notaron que el efecto de estas preferencias sobre los estudiantes mexicanos
y méxico­americanos
(la mayoría) es insidioso.
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La autora de este estudio también encontró que los estudiantes hispanos prefieren no
inscribirse en cursos para hispanoparlantes. En otro estudio (González­Pino,
Pino, 2000), un
80% de los estudiantes indicó que no se inscribirían en clases para hispanoparlantes y que no
hablaban español, aunque en otras preguntas del cuestionario mencionaron el uso del español
en sus casas. Indicaron que querían estudiar el idioma, pero en clases regulares como
principiantes.
LAS METAS Y EL PROCEDIMIENTO DE LA INVESTIGACIÓN ACTUAL
La autora decidió explorar el nivel de comprensión de los estudiantes hispanohablantes de
términos como bilingüe e hispanohablante y sus perspectivas sobre su propia fluidez en
español. Su hipótesis era que en muchos casos habría una diferencia entre las calificaciones de
los estudiantes en un examen de fluidez y sus propias indicaciones de su nivel de fluidez, que
en muchos casos los estudiantes exhibirían un nivel más alto en el examen de lo que creían en
su auto­evaluación
con una lista de varias características de fluidez. Según Brecht e Ingold
(1998), hay pocas investigaciones sobre las perspectivas de los estudiantes, solamente sobre
las de los profesores.
Participaron dos grupos de estudiantes de dos departamentos de una universidad mediana
para incluir a un total de cuarenta y tres estudiantes. Todos estaban estudiando español, pero
no necesariamente como su especialización. Un 20% de ellos nació fuera de Estados Unidos,
un 30% nació como primera generación en Estados Unidos, y un 50% nació en Estados
Unidos en la segunda o tercera generación. Con la excepción de un estudiante, todos
indicaron que se usaba el español en su casa.
Los estudiantes completaron un cuestionario en el cual indicaron su uso del español, sus
metas en su estudio del idioma, sus elementos de ansiedad en la clase, y su auto­evaluación
en
cuanto a ciertos rasgos de fluidez en el idioma. También presentaron un examen estándar de
fluidez en español, un examen que forma una parte normal de las clases en las cuales se
habían inscrito. El examen y la escala que se usa para calificarlo se basan en los modelos del
American Council on Teaching Foreign Languages. La escala incluye los niveles novato,
intermedio, avanzado y superior.
El perfil de fluidez de los estudiantes en el examen era 17 superiores, 8 avanzados y 18
intermedios. En esta escala, avanzado representa el nivel equivalente a un nativo sin
educación universitaria. En el cuestionario, un 50% de los estudiantes indicó que su español
es generalmente correcto y que son bilingües, lo cual parece bien a primera vista y
equivalente al 60% de avanzados y superiores. Pero muchos de los avanzados y algunos de
los superiores no marcaron estas categorías aunque hubieran sido apropiadas para ellos.
Algunos de los superiores también indicaron que su español es típico del suroeste, lo cual no
es correcto, porque para lograr un superior hay que usar una versión universal del idioma.
Sólo un 15% dijo que su español era como el español de personas de educación universitaria
en México u otros países hispánicos, y un 40% (los superiores) debía de haberlo indicado. Así
sólo un 33% se describió como hispanoparlantes o heritage speakers, aunque todos menos
uno habían mencionado el uso del español en sus casas. Un 50% indicó que no se sienten
cómodos si tienen que hablar español en las clases, y entre ellos muchos de los avanzados y
los superiores, quienes no deben de sentirse tan incómodos.
El sesenta y siete por ciento de los estudiantes habla español en la familia, con amigos y en
la iglesia. También un 67% indicó que ve televisión en español. Comoquiera, un 67% se
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siente más cómodo al hablar español en pares o grupos pequeños en la clase en vez de hablar
frente al grupo entero.
Todos los estudiantes querían desarrollar un nivel profesional del español, especialmente
en cuanto a presentaciones orales. Desgraciadamente la mayoría de los programas que
proveen clases para hispanoparlantes no ofrecen este énfasis. Así, es posible que los
estudiantes tengan una visión positiva en general del español, pero no de su propio español y
no de los programas de estudio disponibles.
LAS CONCLUSIONES
− Obviamente, los estudiantes no entienden bien lo que significan los vocablos bilingüe
e hispanoparlante o heritage speaker.
− Obviamente, los estudiantes no tienen una perspectiva clara sobre lo que son el
español estándar y el español del suroeste.
− Los estudiantes no entienden qué lugar ocupan en el panorama del idioma en cuanto a
su fluidez.
− Aún los avanzados y los superiores se sienten incómodos con el idioma. Es obvio que
han incorporado las actitudes de la sociedad hacia su idioma.
Claramente estos resultados indican que es necesario re­examinar
el lugar del español
estadounidense y sureño en la constelación universal del idioma si esperamos mantener y
mejorar este recurso valioso del hispanoparlante en San Antonio, Texas, y los Estados
Unidos.
Si siguen la sociedad y las instituciones de educación en plan de actitud negativa en las
aulas, los estudiantes seguirán en plan de no estudiar el idioma o de estudiarlo en clases
demasiado básicas para no exponerse a las actitudes negativas. Obviamente, la sociedad ha
afectado negativamente la autoestimación lingüística de estos estudiantes; y para lograr de
veras un rejuvenecimiento de la herencia hispánica y canaria en Estados Unidos y en San
Antonio, primero hay que darles a entender a estos estudiantes que sí saben algo y que lo que
saben tiene mucho valor como base para sus estudios. De esa manera podemos reconocer y
valorizar la herencia que hemos recibido de los colonos canarios y los otros colonos latinos y
mantenerla viva e íntegra en nuestras comunidades y en nuestras interacciones
internacionales.
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