Apuntes sobre la Educación, la Información, y la Filosofía, en el marco del Humanismo

              22 Cuadernos del Ateneo
Esta breve reflexión está dedicada al Pensador y Profesor D. Emilio Lledó a quien
debo el descubrimiento de la importancia del pensamiento libre y del entusias-mo
por la tarea de educar. Mi agradecimiento y admiración.
1. ¿Qué entiendo por educación?
Empezaré reflexionando sobre el significado del concepto “educar” o “educación”. Este
es un concepto clave en toda la tradición filosófica de Occidente. Sócrates dedica toda
su actividad filosófica a este tema que él entiende como: la formación de la mente de
los jóvenes. De tal manera que el núcleo de la filosofía, para él, es la actividad de ense-ñar
a pensar a los jóvenes por sí mismos.
Platón, siguiendo a su maestro Sócrates, valora la Educación como uno de los gran-des
temas de la Filosofía y en La República, que es un Diálogo en el que reflexiona sobre
la Política y la Educación, nos dice que el mundo de los humanos está dividido en dos
niveles: el de la oscuridad y el de la luz, y lo que distingue a la luz de la oscuridad es
la Educación. Platón entenderá por Educación el arte de desvelar el conocimiento, es
decir, sacar a la luz la verdad que estaba oculta u olvidada. Este arte se realiza a través
de un método de indagación. Este método es representado como un esforzado ascenso
por un camino difícil plagado de sufrimientos y desconciertos, pero que conduce a la
única felicidad auténtica que es la sabiduría.
Sin entrar en el contenido idealista del pensamiento de Platón, sí nos interesa resal-tar
la importancia de la Educación como elemento central en el proceso de crecimiento
humano, y la necesaria salida de la ignorancia para acceder a una vida buena. Así como,
la necesidad de un método de indagación para conseguirlo, y también la insistencia en
que ese camino requiere un esfuerzo. Como dice Lledó: “Las etapas de esa liberación
están determinadas por el esfuerzo y el dolor… Sin embargo, la lucha por vencer todo
tipo de posible resistencia en el saber, ofrece el aliciente más intenso de la vida, su logro
más importante”1.
AApuntes sobre la Educación,
la Información y la Filosofía,
en el marco del Humanismo
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Así pues, desde el principio de la actividad filosófica, la Educación se sitúa en el
centro. De tal manera que educar significa para toda la filosofía humanista, desde
Sócrates y Platón hasta nuestros días, pasando por Rousseau, Kant y Marx, transmitir
y posibilitar los medios para ascender en el camino de la superación y la consecución
de la autonomía personal. Es decir, conseguir un desarrollo armónico e integral de las
capacidades humanas. Tanto de las cognitivas como de las creativas, de las emocionales
como de las morales. No se trata sólo, aunque también, de aprender contenidos episte-mológicos
o científicos, sino, además, de desarrollar destrezas intelectuales, habilidades
emocionales y morales que permitan el acceso a la libertad y a la dignidad humanas.
Yo creo que la Educación puede mejorar a las personas, y puede mejorar la vida de
las personas, y que es el único medio de acceder a la libertad y a la autonomía, y por
ello, tengo una gran fe en el poder de la Educación.
Para descubrir la mejor forma de conseguir ese esforzado camino de búsqueda de
la verdad y de la autonomía personal se han desarrollado todas las teorías de la Educa-ción,
o teorías pedagógicas, que constituyen una ciencia particular: la Pedagogía.
Esta disciplina ha producido teóricos tan importantes como: Piaget, estudioso de
la evolución de la inteligencia y de la importancia del sistema educativo para lograr
buenos resultados en la superación personal y en el avance por el camino del cono-cimiento.
A él se debe la afirmación de que no hay que apresurar la transmisión de
conocimientos antes de tiempo, hay que esperar a que el desarrollo de la inteligencia lo
haga asequible al alumnado. Freinet, que introduce métodos para hacer más atractivas
las actividades escolares y al que debemos interesantes reflexiones sobre la categoría de
autoridad, y sobre la interrelación entre profesores y alumnos, incluyendo la simpatía
como ingrediente importante. Ivan Illich, que pone mucho el acento en la autonomía
y la libertad del alumno en el proceso de aprendizaje, lo mismo que Neill, quien rea-lizó
el famoso experimento educativo de Summer Hill, con el slogan de “dejar crecer
en libertad”, sistema escolar en que no existía ni una sola materia obligatoria. María
Montessori que investiga sobre la importancia del juego en el proceso educativo y tiene
en cuenta las investigaciones de Piaget. Paulo Freire, el teórico brasileño, que subraya
el aspecto político de la educación y la actitud de compromiso que deben tener los
educadores: “enseñar a leer es un acto político”, la educación es un arma de liberación,
de resistencia a la esclavitud. El que es capaz de pensar por sí mismo, difícilmente se
someterá a otro. Y también nos dice que sin empatía no puede transmitirse ningún
conocimiento. Para que haya una relación educativa tiene que haber una corriente de
simpatía que haga posible la comunicación del mensaje. Por citar sólo algunos de los
grandes pedagogos del siglo XX.
Todos ellos preocupados por el arte de descubrir y ayudar a desarrollar lo mejor que
hay en las potencialidades humanas. Pero no tanto en las técnicas de aprendizaje o en
las estrategias para transmitir los datos y en la eficacia de dicho aprendizaje, que parece
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ser el único interés de los pedagogos actuales de nuestro país, sino en la convicción
de que la Educación, entendida en el sentido humanista que hemos comentado, es el
camino necesario para poder tener una vida humanamente aceptable, es el camino que
tiene cada ser humano para descubrir los elementos esenciales de la vida, y para apren-der
a ser persona. Y, por tanto, la Educación, así entendida, es un derecho humano
fundamental que el Estado democrático debe asegurar de forma igualitaria y gratuita
para todos los ciudadanos. Toda persona debe tener derecho a la Educación, porque es
un bien imprescindible para vivir.
La Educación, tiene también un aspecto de aprendizaje que comienza desde el na-cimiento.
Parafraseando a Simone de Beauvoir, diremos que: La persona no nace sino
que se hace. Al nacer el ser humano es poco más que un manojo de reflejos. Todas las
capacidades humanas comienzan siendo potencialidades que pueden desarrollarse o
no, y si lo hacen es a través de la Educación.
Desde mi punto de vista, uno de los objetivos prioritarios de la Educación, como
vengo comentando, es potenciar el desarrollo de la capacidad de análisis y del espíritu
crítico de las personas, para que puedan defenderse ante todos los mensajes que bom-bardean
al individuo diariamente desde todos los medios de propaganda tanto publi-citarios
como políticos. La capacidad de discernir y valorar de forma personal, es para
mí, el principal fin de la educación básica y es el medio para adquirir una autonomía
personal, es decir, inducir al alumnado a asumir el legado kantiano: “sapere aude”,
tener la osadía de pensar. Activar la capacidad de análisis del discurso humano. Pasar
todos los mensajes que llegan hasta uno por el tamiz del propio discernimiento. Desa-rrollar
criterios personales basados en la racionalidad y en la experiencia. No dejar que
“le den gato por liebre”. No aceptar “slogans” hechos sobre la realidad que nos rodea,
ni en el ámbito físico, ni en el ámbito político.
1.1. Llegados a este punto conviene hacerse una pregunta: ¿Es lo mismo educar que
informar? ¿Con la mera información de los datos se puede desarrollar esa capacidad
crítica y analítica de la que hablamos? Desde mi punto de vista la respuesta es: NO.
Empezaré citando al Presidente de Uruguay, José Mugica, recientemente elegido: “No
le des datos a un niño; enséñalo a pensar”. Este consejo diferencia claramente entre
información y formación. Aunque creo que con demasiada frecuencia se las utiliza
como sinónimos. Informar es transmitir una serie de contenidos, de datos, de proce-dimientos
y metodologías que permiten desarrollar habilidades que pueden convertir
al sujeto en experto en alguna materia. Así que podemos decir que informar es un as-pecto
de educar, pero educar no es sólo un aspecto de informar, educar es más amplio.
Educar siempre es informar pero no siempre informar es educar. La Educación se sirve
de la información para conseguir uno de sus objetivos: el que se refiere a la capacidad
productiva o cognitiva de los sujetos, pero otro objetivo fundamental de la educación
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es desarrollar las capacidades integrales de los sujetos. Y ese objetivo no se logra con la infor-mación
de los datos sino con la formación del pensar. Cuando la educación tiene la infor-mación
como única finalidad se empobrece el desarrollo de las capacidades de los sujetos.
Esa forma de entender la educación se dirige sólo a la creación de expertos, de peritos, de
técnicos, pero si no atiende al aspecto humano crítico, creativo, afectivo y responsable no se
conseguirá el pleno desarrollo desde el punto de vista humanista y moral.
2. Breve anotación sobre la facultad de la Razón.
¿Qué facultad humana es la que nos permite transitar hacia el conocimiento y hacia
la Educación? Lo que los griegos llamaron “Logos”, es decir la Razón. Vamos, por
tanto, a reflexionar un momento sobre la racionalidad y su relación e implicación en
la Educación. Las cualidades que nos definen como seres humanos son la razón y la
inteligencia. Pero no todas las teorías se refieren a estas cualidades de forma unívoca.
Como casi siempre el significado de los conceptos contiene un aspecto de compromi-so
político y moral, de visión del mundo desde una posición teórica determinada. Yo
me voy a posicionar en la tradición de los pensadores de la Escuela de Frankfurt y voy
a distinguir dos significados o aspectos de la racionalidad: la razón instrumental y la
razón crítica, siguiendo a Adorno y Horkheimer.
La razón instrumental se dirige hacia el aspecto técnico de resolución de proble-mas
sin tener en cuenta la finalidad. Este tipo de racionalidad es una racionalidad de
medios, se trata de ser eficaz en la resolución de un problema concreto, sin tener en
cuenta la perspectiva general, ni el efecto secundario posible de dicha resolución. Es la
racionalidad tecnológica que no mide las consecuencias de la puesta en práctica de los
artilugios o de los inventos. Se mide la instrumentalidad, el rendimiento económico,
la eficacia, pero no se valora el conjunto, ni las consecuencias que puedan seguirse de la
aplicación de dicha racionalidad. Las sociedades llamadas avanzadas, como la nuestra,
han desarrollado mucho este tipo de racionalidad que produce beneficios económicos
para una minoría poderosa y que bajo el pretexto del progreso técnico, se presenta a
la sociedad como la mejor opción. Pero que destruye ecosistemas, agota los recursos
naturales, utiliza mano de obra esclava, genera bolsas de pobreza inmensas, crea todo
tipo de desigualdades y robotiza a las personas.
Este tipo de racionalidad olvida los aspectos que se refieren a la finalidad de la ac-ción
y a sus consecuencias, es decir, el “para qué” y en qué dirección deben desarrollarse
los recursos tecnológicos y cuales deben ser los límites. Estos aspectos, tan básicos y tan
importantes para la vida humana, no están contemplados en la razón instrumental.
La razón crítica, en cambio, está dirigida hacia los fines de la acción. En este tipo de
racionalidad no basta con criterios de eficacia o de producción, sino que la acción debe
someterse a valores de moralidad, a valores humanos integrales, que deben constituir
el centro de un debate democrático y social, inseparable de cualquier plan de acción.
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Es decir que la racionalidad crítica actúa conforme a los fines y a las consecuencias de
la acción y se desarrolla de una manera participativa. Es una racionalidad integral que
contempla el mayor número de implicaciones posibles y que toma decisiones con res-pecto
a valoraciones morales, no sólo tecnológicas. No es suficiente que algo sea posi-ble
en el aspecto tecnológico sino que además deberá ser aceptable en el aspecto moral.
Esta teoría sobre la dualidad de la razón, aplicada al tema de la educación nos lleva
a reflexionar sobre esa otra dualidad que estamos comentando, la que puede producirse
entre informar y educar. La información entendida de forma instrumental, sin aspec-tos
críticos, se asemeja a la aplicación de la racionalidad instrumental. Los criterios
de eficacia en la transmisión de datos y de destrezas sin un desarrollo de la capacidad
autónoma y crítica de la inteligencia del alumnado y sin un desarrollo armónico de la
inteligencia emocional, como ha estudiado José Antonio Marinas, tema muy descuida-do
en los planes de estudio, convertiría a los alumnos-as en expertos en determinados
campos de la racionalidad instrumental, sin capacidad crítica, algo así como pequeños
e imperfectos robots, incapaces de tener opiniones propias sobre todos los temas que
afectan a su vida y a la comunidad. Los convertiría, por tanto, en ciudadanos indefen-sos,
conformistas y a-críticos.
Es decir, que la relación de equilibrio que deben guardar los aspectos informativos y
formativos en los planes de educación es un asunto importante, de gran calado social,
y por tanto, es un problema político de primer orden.
Es una obligación, moral y política del Gobierno abrir un debate social amplio
en el que se reflexione sobre el tipo de Sociedad que queremos y, en consecuencia, el
tipo de Educación que queremos. Si queremos una Sociedad democrática entonces
necesitamos una Ley de Educación que garantice la Educación humanista e integral,
igualitaria, gratuita y laica. Los partidos políticos, una vez que sepan lo que desean los
ciudadanos deben actuar en consecuencia y comprometerse para llegar a un consenso
porque lo que está en juego es el futuro de toda la sociedad.
3. Pasemos ahora a una breve reflexión sobre el Conocimiento.
Conocer es adentrarse en la comprensión o el entendimiento de algo. Es decir, es
conseguir saber cómo es algo. Desde la antigüedad el deseo de saber cómo son las
cosas, por qué ocurren, cuál es nuestro origen y hacia dónde caminamos, ha guiado
la evolución de la humanidad. El deseo de conocer, la curiosidad, decía Aristóteles, es
el primer paso de la Filosofía. “Filo” – “Sofía” no es otra cosa que deseo de saber. El
conocimiento es uno de los grandes tesoros de las distintas civilizaciones. A través del
conocimiento nos instalamos mejor en el mundo. Es una de las vías más importantes
para tener una vida buena. Tanto para Platón como para Aristóteles el conocimiento
es, junto con la virtud, la vía que conduce a la felicidad. Ascender en el complejo cami-no
del saber es la finalidad más alta de la vida humana. El conocimiento, es tan extenso
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e intenso que es imposible abarcar ni siquiera una pequeña parte. Desde la antigüedad
se ha tenido que clasificar el conocimiento en campos o disciplinas. De una manera ge-nérica
dividimos el conocimiento en Ciencias y Humanidades. Tanto en las disciplinas
de Ciencias como en las disciplinas de Humanidades encontramos cantidades ingentes
de conocimientos, que son la guía de la evolución de la Humanidad.
4. Notas sobre la Enseñanza Secundaria y el Bachillerato en España.
Además de las disciplinas de Ciencias y de Humanidades, en los últimos tiempos, se
han incluido en los planes de estudio otras disciplinas instrumentales, que podíamos
llamar tecnológicas, y que no transmiten conocimiento sino que son exclusivamente
herramientas. No contienen conocimientos. No transmiten saberes. Sin embargo se las
ha querido equiparar a las disciplinas que transmiten conocimientos. Esa es una confu-sión
grave porque no se puede nunca equiparar un instrumento con un conocimiento.
Me refiero a las materias de Informática y tecnología. Sobre este asunto volveremos
más tarde.
Desde los años 90, tanto la Enseñanza Secundaria como el Bachillerato se han dise-ñado
teniendo en cuenta unos principios o presupuestos teóricos que valoran en exceso
el aspecto más instrumental de la educación, orientada hacia una realidad mercantil y
laboral, olvidando los principios de formación integral de la persona, que esbozaba al
principio. La razón instrumental le ha ganado la partida a la razón crítica. Por lo que
el diseño del currículo ha sufrido un bandazo hacia materias instrumentales dejando
muy disminuidas las materias más formativas, algunas de Ciencias, pero sobre todo, de
las llamadas Humanidades que están a punto de desaparecer.
La responsabilidad de elaborar una Ley de Educación, que no sea moneda de cam-bio
de los distintos partidos, y la elaboración de unos Planes de Estudio, que van a
regular la Educación de las nuevas generaciones de un país, es una de las tareas más
importantes del Estado democrático, que tiene sus raíces en el Estado “Educador”, que
proponía Condorcet en la Ilustración. Pero, no sólo es tarea del Estado también nos
debe preocupar a todos y a todas. La Educación debe ser uno de los núcleos de la polí-tica,
como veíamos que opinaba Paulo Freire. Por esto, la responsabilidad de los Planes
de estudio y la orientación general de la Educación están íntimamente relacionadas
con las políticas educativas de los gobiernos, que a su vez tienen que ver con las teorías
éticas y los valores morales que estén dispuestos a defender.
Si el Estado hace dejación de su responsabilidad de “Educador”, toda la democracia
y los programas igualitarios estarán en peligro. En este sentido, me parece que en la so-ciedad
española no ha habido un debate lo suficientemente amplio, lo suficientemente
democrático, respecto a cómo debe ser el Plan de Educación. Tanto los profesores
como el estudiantado, como los padres, como los profesionales, y los empresarios,
deberían haber tenido un espacio de debate público sobre ¿Qué tipo de Educación
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queremos? Y posteriormente era de esperar que se produjera un pacto por la Educación
más allá de intereses partidistas. No debemos olvidar, y cito de nuevo al Presidente de
Uruguay “que la Educación es la mejor herramienta para la democracia” y que “la in-versión
en Educación es de rendimiento lento, pero hay que hacerlo”. La Educación es
el mejor instrumento para la equidad social. La Educación igualitaria, gratuita y laica,
es la mejor garantía de la igualdad de oportunidades.
Tenemos que hacernos la pregunta clave: ¿Para qué quieren los gobiernos occiden-tales
y de ámbito capitalista educar a los jóvenes? Es decir, ¿qué tipo de ciudadanos
quieren formar? Este es el núcleo de la cuestión.
Si quisieran educar para obtener ciudadanos libres, autónomos, responsables y con
criterio propio, tendrían en cuenta las consideraciones que exponía más arriba sobre la
racionalidad crítica, y orientarían el currículo con respecto a ese fin. Y se instauraría en
las Escuelas e Institutos modos de participación democrática en el transcurso habitual
de la vida académica. El alumnado aprendería prácticas de participación democrática
en su quehacer cotidiano, a través de debates sobre el reglamento de régimen interior
del Centro, a través de reuniones entre ellos para analizar los problemas de disciplina o
de rendimiento académico, etc., que les serviría de rodaje democrático y que posterior-mente,
cuando fueran ciudadanos adultos, trasladaría a su actividad como partícipe
de la comunidad ciudadana. Pero yo pongo en duda que los gobiernos de los países
occidentales, no sólo de España, tengan en cuenta estos fines y estos valores. Pero esta
cuestión no es baladí, desgraciadamente lo que está en juego es todo un sistema de
vida. Nos estamos jugando la Democracia entendida al estilo ilustrado.
Y, en cuanto a los planes de estudio, sería necesario restablecer un equilibrio entre las
materias de Ciencias y las de Humanidades. Las materias exclusivamente instrumentales
deben tener una presencia mucho más escasa, porque no contribuyen al desarrollo de las
capacidades racionales críticas, y no contienen conocimientos respectos de los saberes, sino
que son herramientas, que, aunque pueden ser útiles para el aprendizaje, no necesitan tan-tas
horas para su adquisición. Lo más sensato sería ofertar el aprendizaje de estas herramien-tas
en talleres complementarios fuera del horario escolar reglamentario.
Pero me temo que lo que desean los gobiernos occidentales, como decía un poco
más arriba, (en cuya órbita nos encontramos), es obtener ciudadanos consumistas,
adaptados al orden existente, conformistas y operarios no conflictivos para el sistema
de la sociedad de mercado. Y por ello, mantienen un sistema bastante autoritario y
vertical, en cuanto a la convivencia de los centros escolares y orientan los planes de
estudio hacia la racionalidad instrumental que no enseña a pensar y, por tanto, no
plantea ningún tipo de conflicto posible al Sistema, y esto en detrimento de la forma-ción
académica científica y humanista.
El problema es que en la medida en que no se desarrolla la capacidad crítica, el libre
pensamiento y la imaginación creadora, en el estudiantado, se corre el peligro de la in-
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volución social, de la disminución de talentos para la Ciencia, del empobrecimiento de
la imaginación para la invención de nuevas soluciones tecnológicas, para la creatividad
artística y para el Pensamiento.
Por todo esto, es urgente reconsiderar esta forma de proceder tan chata, que no ve
más allá de las narices. Que supone hipotecar el avance del progreso humano, entendi-do
en el sentido ilustrado del término.
Si insisto en la idea de que el aprendizaje de las nuevas tecnologías debería desarro-llarse
en talleres organizados en horas complementarias y no en horas lectivas, es por
mi convicción de que el uso de estas herramientas sin criterio, sin haber obtenido el
aprendizaje suficiente para tener ideas propias bien argumentadas, sin saber distinguir
lo importante de lo accesorio, en definitiva, sin haber aprendido a pensar, en el sentido
kantiano e ilustrado del término, no sólo es inútil, sino que puede llegar a ser contra-producente.
5. El papel de la Filosofía en la Enseñanza.
El panorama de la Filosofía en la enseñanza tanto secundaria como universitaria parece
que no es muy alentador. La importancia que los planes de estudio le están dando a
las materias que dependen de los departamentos de Filosofía, no para de retroceder.
En el caso de las enseñanzas de secundaria y bachillerato, el adelgazamiento de las
materias de Filosofía es enorme, casi han desaparecido. En el caso de la universidad,
me imagino que el problema cada vez será más serio en cuanto al número de alumnos
matriculados, porque al desaparecer una fuente de trabajo posible en los Institutos, el
grado en filosofía, se vuelve problemático. Estudiar Filosofía se convierte en un lujo
personal pero deja de ser una posibilidad para ganarse la vida enseñando.
La enseñanza de la filosofía, en consonancia con los problemas que comentaba más
arriba, no es considerada importante ni necesaria para los fines educativos. Nos encontra-mos
en una sociedad con una ideología mercantilista y utilitarista. Estamos en un país ca-pitalista,
de orientación neoliberal. Aprender a pensar por uno mismo, desarrollar criterios
propios y críticos con la realidad y las decisiones de las autoridades (en general), no es el fin
que pretende la Educación Secundaria y el Bachillerato. Se trata, por el contrario, como ya
hemos señalado, de crear individuos pasivos, conformistas y consumidores obsesivos, a la
par que operarios eficaces en un campo limitado de la producción, no conflictivos y bien
integrados en el Sistema. Estos son los verdaderos intereses de las empresas multinacionales
y globalizadas que imponen su ideología, a través de los medios de comunicación, que
contribuyen a crear estos valores mercantilistas en la opinión pública y que presionan a los
gobiernos para que secunden sus intereses. Gran parte de la reforma de la Universidad en
el llamado “Plan Bolonia” va por ahí.
Así, bajo el pretexto de la modernización de la enseñanza, se realiza un giro radical
hacia materias instrumentales y pseudo-tecnológicas. Se confunde la herramienta con
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el saber y la información con el conocimiento. Es decir, se da gato por liebre. Apren-der
a usar el ordenador y saber navegar por Internet, son aprendizajes interesantes.
Pero no deben confundirse con saberes o conocimientos. Aprender a usar un instru-mento
no conlleva aprender a pensar ni tiene contenidos de conocimiento. Es más,
como ya he señalado, aprender a usar estos instrumentos sin una visión crítica y una
capacidad clara de qué es lo importante, de saber separar lo central de lo accesorio,
el trigo de la paja, de saber qué quiero buscar y para qué, no sólo es inútil, como
ya hemos visto, sino que puede ser perjudicial. Por otra parte, aprender a arreglar
un enchufe o a utilizar un taladro, pueden ser útiles para la vida, pero no conllevan
conocimiento.
Por todas estas consideraciones me posiciono en defensa de las materias que reúne
el Departamento de Filosofía. Materias que pueden ayudar a desarrollar la capacidad
de pensar, de analizar, de comparar y de separar lo nuclear de lo accesorio, de tener
una visión global de los problemas y de desarrollar una capacidad teórica y práctica
ante ellos. Que pueden poner al adolescente en contacto con los problemas de su
tiempo y permitirle pensar e idear posibles soluciones y alternativas a la situación
existente. Esas materias, digo, deberían ocupar un amplio espacio en la formación
del alumnado de secundaria y bachillerato. Porque son competencias que van dirigi-das
al desarrollo de la formación básica de la capacidad intelectual y de la compren-sión
de la realidad y de los problemas de nuestro mundo.
Por supuesto, que mi opinión está en las antípodas de lo que está ocurriendo
en España con la Ley de Educación y con el papel que debe jugar la Filosofía en la
formación de los estudiantes. Y creo que no es una actitud que se produzca sólo en
nuestro país, sino que afecta a todo el mundo occidental capitalista y mercantilista.
Se trata de una sociedad que ha abandonado los ideales de la Ilustración, de: Igual-dad,
Libertad y Solidaridad y que camina guiada por el concepto de lo provisional,
de una cultura de usar y tirar. De una cultura del despilfarro y el consumismo des-bocado
e irracional. Que da la espalda a los problemas más acuciantes que el mundo
actual tiene planteados y que si no rectifica puede encaminarse al abismo.
Por otra parte, me quiero referir al contenido de las materias del Departamento
de Filosofía y a la necesidad de actualizar los temarios. El programa de Filosofía de 1º
de bachillerato, necesita una revisión y actualización. Tiene que enfocarse hacia los
grandes problemas de nuestro tiempo y de nuestro mundo. Problemas derivados de
la biología: las manipulaciones genéticas, los transgénicos, etc. Problemas derivados
de las tecnologías: problemas ecológicos, problemas de aplicación de la tecnología a
la guerra, problemas en relación con la medicina, problemas de las multinacionales
farmacéuticas, la eutanasia, el SIDA. Problemas derivados de la globalización como
la creciente desigualdad norte-sur, la feminización de la pobreza, el poder de los me-dios
de comunicación y de las nuevas tecnologías de la información, etc.
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Como en épocas anteriores la Filosofía debe ser un sistema y método de análisis
y una reflexión sobre los problemas que estamos viviendo. Y, de hecho, los filósofos
y filósofas, pensadores y pensadoras en el mundo contemporáneo están pensando
acerca de esos y otros problemas actuales. No podemos seguir anclados en programas
que plantean exclusivamente problemas del pasado. No podemos seguir ignorando
que la filosofía no acabó a finales del siglo XIX. No podemos seguir ignorando que
la filosofía no es sólo una actividad masculina. Hay pensadoras. Muchas y muy inte-resantes
y hay que enseñarles su pensamiento a las nuevas generaciones.
Y esto vale también para la filosofía de 2º de bachillerato. Es incomprensible que
no se incluya ni un solo pensador ni una sola pensadora del siglo XX, ni del siglo
XXI. Los textos que acercamos al alumnado y los pensadores que les explicamos per-tenecen
a la antigüedad o a la modernidad hasta el siglo XIX. Y, como es natural, los
problemas sobre los que tratan estos pensadores no son problemas cercanos al alum-nado
de nuestro tiempo. Y no se incluye ni una sola pensadora. A pesar de que el
siglo XX ha sido, sobre todo, el siglo de la revolución feminista. Esto es inadmisible.
Tenemos el deber de mantener el interés vivo por una filosofía que sirva para
desarrollar una visión crítica de la realidad. Sería bueno crear una organización de
profesores y amigos de la Filosofía para discutir y debatir estos y otros temas y exigir
ante las autoridades académicas que se actualicen los programas de filosofía y que no
sea sólo arqueología, sino filosofía viva y actual.
En la disciplina de Ética se abordan más los problemas de nuestro tiempo. Y ese
debería ser el modelo a seguir para las demás materias. El problema es que la Ética
casi no tiene espacio horario en la formación del alumnado. Sin embargo, vivimos
en un momento histórico en el que los valores y principios éticos son más necesarios
que nunca. En una sociedad desmoralizada, en el sentido literal del término, por
una acción política corrupta y la actitud inmoral de algunos políticos que no se
avergüenzan de sus fechorías sino que se protegen bajo el paraguas de los “defectos
de forma” para librarse de la Justicia. Que con un cinismo hiriente sacan pecho ante
las evidencias de sus delitos y se jactan de salir indemnes ante la Justicia. La Edu-cación
tendría que armar a los futuros ciudadanos y ciudadanas contra ese tipo de
actitudes y enseñarles a distinguir la honestidad de la corrupción y la veracidad de la
hipocresía. La Educación debería ser un filtro para depurar los mensajes engañosos
y los slogans que sin una capacidad crítica, por parte del que los escucha, terminan
pareciendo verdades.
En cuanto a la materia de Educación para la Ciudadanía, que tiene un interesante
programa de temas para aprender la importancia de la participación democrática y
de prácticas participativas para realizar en el aula, sorprendentemente ha levantado
un absurdo e irracional debate. El verdadero debate debía haber sido cómo una ma-teria
tan importante en la formación del espíritu democrático del alumnado tiene tan
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poco espacio horario en el curriculum. Una disciplina de estas características necesita
dos o tres horas semanales durante varios cursos para poder calar en el alumnado.
Y, por último, la gran ausente en los planes de estudio es la Educación para la Igual-dad.
Cada vez es más necesario incluir esta disciplina en la formación desde la infancia
hasta el final de la adolescencia. Enseñar nuevos hábitos y gestos igualitarios. Abordar
una nueva educación sentimental para que los hombres y las mujeres del mañana
hayan aprendido a desear la igualdad. Para conseguir que ser mujeres u hombres no
suponga ninguna discriminación en ningún sentido. Para que los hombres aprendan
a desarrollar la ternura y puedan disfrutar de una paternidad dedicada al cuidado y el
afecto, de igual manera que las mujeres aprendan a desarrollar la suya y puedan disfru-tar
de la maternidad, en igualdad de condiciones. Para que aprendan que las relaciones
amorosas no dan derecho de propiedad. Para que aprendan que la co-responsabilidad
doméstica es una obligación y un derecho humano. Y para todo ello es importante que
conozcan la historia del movimiento feminista como uno de los factores más impor-tantes
de cambio social de los siglos XIX y XX.
Para acabar sólo dos palabras sobre el tema de la formación continua y la puesta al
día del profesorado. La formación continua también es un derivado del derecho a la
Educación. Si la Consejería de Educación no lo hace de forma voluntaria habrá que
exigirle para que organice cursos de temas nuevos, como estos que hemos enumerado.
Y de autores y autoras de los siglos XX y XXI, para renovar los conocimientos del pro-fesorado
y que puedan trasladarlos a las aulas.
También en este tema ha primado la visión tecnológica, por parte de las autoridades
educativas, y se ha intentado resolver la formación continua del profesorado con cursos
de didáctica impartidos por pedagogos, con mucha terminología críptica, bastante
hueca, con una visión de la Educación como instrumento laboral. Que se instalan en
los criterios mercantilistas e instrumentales que venimos criticando en el texto y que
no aportan la verdadera actualización que necesita el profesorado que es estar al día en
las materias para tener conocimientos que transmitir.
Como conclusión diré que el adelgazamiento de la presencia de las materias vin-culadas
a la Filosofía, y a las Humanidades en general, no es casual ni inocente. Aún a
riesgo de parecer pesada quiero repetir que responde a un criterio de falso progresismo
barato y sin perspectiva de futuro, que atiende a intereses mercantilistas, en el peor
sentido del término, con la intención de formar individuos pasivos, conformistas y
consumidores acríticos, que benefician a las empresas multinacionales y globalizadas,
y que en ningún caso atiende al interés general de formar individuos responsables,
críticos y creativos para encontrar las soluciones que cada momento pueda requerir.
Nota
1 Lledó, Emilio, La memoria del logos, Madrid, Taurus, 1996, p. 31
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