Análisis didáctico de la enseñanza del juego del palo canario

              ANÁLISIS DIDÁCTICO DE LA ENSEÑANZA DEL
JUEGO DEL PALO CANARIO
Dr. Francisco Jiménez Jiménez
Dr. Vicente Navarro Adelantado
Departamento de Didáctica de la Expresión Musical, Plástica y Corporal
Universidad de La Laguna
Dr. Alejandro Rodríguez Buenafuente
Colectivo Universitario de Palo Canario
© Del documento, los autores. Digitalización realizada por ULPGC. Biblioteca Universitaria, 2017
El maestro D. Pedro Morales recibiendo sus primeras lecciones en 1951 del maestro
D. Pedro Domínguez en San Andrés.
Este trabajo aborda el problema relativo a la enseñanza de un juego
tradicional, para lo cual se ha seleccionado un juego, el juego del palo cana­rio.
El problema se circunscribe a la coexistencia de dos modelos didácticos:
tradicional y pedagógico. Para abordarlo se han aplicado dos técnicas: aná­lisis
documental y entrevistas semiestructuradas; tanto en un caso como en
otro se han tomado como referencia los siguientes aspectos de estudio: or­den
de enseñanza de los contenidos, fases o etapas, tipos de actividades y
orientaciones metodológicas.
Los juegos tradicionales muestran problemas didácticos provenientes
de la naturaleza cultural de estas actividades que, a través de su evolución,
han configurado un modelo pedagógico basado en la costumbre y, a su vez,
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El maestro D. Pedro Morales con sus discípulos (Valle Tabares, 1997).
en la figura del maestro 1
• Esta circunstancia histórica comporta que la aplica­ción
del juego tradicional en la escuela sea asociada principalmente a aquel
modelo concreto de enseñanza, ya que, en otro caso, se le atribuye una pér­dida
de contenido cultural. Con el objeto de conocer este fenómeno hemos
seleccionado un caso - el juego del palo canario- , para comprobar cómo
se aplica la enseñanza y sobre qué modelos se sustenta.
En la actualidad, y en lo referente a la práctica lúdica del juego del
· palo, coinciden dos modelos de enseñanza; uno basado en los valores tradi­cionales
y otro en los valores psicopedagógicos. Este hecho supone la co-l.
Nos referimos al maestro tradicional,jugador veterano, experto reconocido entre los
practicantes de un juego y, generalmente, con una capacidad probada de enseñarlo.
/ Esta figura suele ir acompañada de un gran prestigio para los jugadores practicantes,
de manera que éstos reconocen en el maestro los valores culturales encerrados en la
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Muestra del Taller del Cabildo Insular de Tenerife en 1999, realizada por el CUPC.
existencia de dos formas distintas de comprender la enseñanza de este juego:
una concepción basada en la tradición y representada por el maestro de palo
canario, que transmite a sus discípulos las enseñanzas según su estilo; y otra
concepción, vinculada en mayor o menor grado con la tradición, que no es
representada, especialmente, por el profesor que enseña, sino que se ajusta a
principios psicopedagógicos que orientan y concretan el aprendizaje de los
alumnos.
misma práctica y el referente para situar la concepción del juego. En Canarias existen
actualmente diversos maestros de juego del palo que suelen pertenecer a largas
tradiciones familiares; en este trabajo se hace mención a algunas de ellas: los Mora­les,
los Vergas y los Acosta.
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Para justificar la existencia de una dualidad de modelos, hemos de
indicar que la enseñanza y la práctica del juego del palo ha comenzado a
entrar, principalmente desde los años ochenta, en otro ámbito diferente al
tradicional; es decir, en los colegios, institutos, universidades y en los progra­mas
recreativos. Este nuevo escenario impone, antes o después, unas condicio­nes
de enseñanza diferentes a las propias del escenario tradicional de prác­tica
y enseñanza, que aún pervive. Tales condiciones nuevas son las propias
de cada institución; y, en el caso concreto de la enseñanza escolar, se han de
ajustar a la existencia del currículo correspondiente a las etapas educativas,
dentro del cual encontramos dos directrices: las orientaciones generales de
la enseñanza de una etapa, y las referencias curriculares específicas relacio­nadas
con las actividades tradicionales.
MODELO
TRADICIONAL
basado m valores
culturales
costwnbre
MODELO
PEDAGÓGICO
basado en valores
psicopedagógicos
objetivos sociales
(educativos)
1 valores
culturales
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Sin embargo, hay que señalar, que el modelo tradicional transmite va­lores
culturales que, más o menos conscientemente en cada caso, forman
parte de ese tipo de enseñanza. El problema que se plantea, a la hora de
incorporar el juego del palo a nuevos ámbitos y enseñarlo mediante un mo­delo
pedagógico, es identificar lo fundamental de esos valores intrínsecos al
modelo tradicional de transmisión y adaptarlos al nuevo.
Desde el punto de vista de la cultura, cabe considerar al modelo tradi­cional
como un proceso de enculturación, a través del cual la generación de
mayor edad transmite a la generación más joven detérminados modos de
pensamiento y comportamiento, ofreciéndoles una serie de valores y hacién­doles
partícipes de una identidad grupal. Esto implica asumir que la transmi­sión
de los valores tradicionales constituye un proceso dinámico de transfor­mación
cultural donde, "la transmisión-adquisición de cultura debería
estar fundada sobre la idea de que es imposible transmitir cultura sin
transformarla, al menos en algún grado, en el propio proceso de trans­misión,
y que es imposible adquirir (o aprender) cultura sin transfor­marla,
al menos en algún grado, en el propio proceso de adquisición (o
de aprendizaje)" ( García Castaño y Pulido, 1994: 96). En el caso de que no
se contemple este aspecto, y más aún si se idealiza o deforma la historia y/o
el sentimiento de identidad, el modelo tradicional puede acabar formulando
una dogmática de enculturación (Aguirre, 1993: 220). Hemos podido ad­vertir
determinadas manifestaciones de tal fenómeno en el moderno "mundi­llo"
del juego del palo, ya sea en relación con la difícilmente demostrable
vinculación directa de la práctica actual con manifestaciones de esgrimas de
palos prehispánicas, vagamente descritas como juego por cronistas euro­peos;
o, por ejemplo, en función de la adscripción de determinadas cualida­des
y valores morales concretos o genéricos al juego del palo o a los jugado­res
de palo, que difícilmente podrían deducirse de las fuentes documentales
existentes.
Consideramos que, en el juego del palo, los valores pedagógicos pue­den
ser coincidentes con los valores tradicionales. Ahora bien, el carácter
tradicional del juego del palo demanda identificar previamente qué valores
culturales transmite, para ver si son asumibles por un modelo de enseñanza
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no tradicional. A este respecto, son adecuados, para integrar en un modelo
pedagógico, algunos de los valores que expone el Colectivo Universitario de
Palo Canario ( 1995): respeto por la autoridad en el juego ( maestro, hombre
bueno), respeto por el oponente ( marcar y no dar - convencer y no vencer),
mantenimiento de la tradición ( concepción y técnicas del juego), vocablos y
expresiones; y además, otros como el conocimiento de la forma de produc­ción
artesanal de los palos ...
En definitiva, sería deseable que ambos modelos persiguieran los mis­mos
principios educativos y didácticos; no obstante, no parece darse una
aproximación real en tal sentido en el enfoque actual de las escuelas y corrien­tes
de las distintas modalidades de la familia de juego del palo, a pesar de que
existe una demanda social considerable en el Archipiélago de esta nueva di­námica
de enseñanza. De una forma digamos "sorda", se sobreentiende que
los valores tradicionales se imponen en general sobre los valores pedagógicos
y dan lugar todavía a una preponderancia del modelo tradicional de enseñan­za,
al que se han incorporado una serie de figuras intermedias entre el maestro
y los discípulos, los monitores y entrenadores, como única innovación ante la
nueva demanda de enseñanza en centros escolares.
La diferencia más significativa entre el proceso de enseñanza tradicio­nal
y el proceso de enseñanza pedagógico es precisamente el mayor grado
de reflexión pedagógica previa, sistematización y diversificación didáctica
del proceso formal del último. Los valores tradicionales se sustentan en la
costumbre y los valores del grupo; y, en el caso de los practicantes de palo,
aquéllos suponen objetivos que, aunque enmarcados en el conjunto de la
cultura de la que son parte, solamente se circunscriben a su concepción cul­tural
del juego. Todo ello implica una nula o escasa necesidad de reflexión
previa sobre los mismos valores y objetivos. Sin embargo, la enseñanza que
se desarrolla en el marco de una institución, como el centro escolar, supone
un proceso formal de socialización, donde ha existido una reflexión pedagó­gica
anterior que, finalmente, se concreta en un currículo. Este tipo de ense­ñanza
está motivada por objetivos sociales que pretenden una formación
integral, y su objetivo específico es promocionar a la persona y sus potencia­lidades
cognoscitivas, motrices, afectivas y sociales.
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MODELO TRADICIONAL MODELO PEDAGÓGICO
Concretados a partir de valores
Concretados a partir de valores
OBJETIVOS
tradicionales.
científico-soc iales , que toman
como referencia el currículo.
Contenidos de enseñanza de tres
Centrados en elementos técnicos
tipos: cognitivos, procedimen-
CONTENIDOS del juego. La selección y orden
tales y actitudinales. La selección
y e l orden de los contenidos
corresponden al experto.
siguen principios psicopedagó-gicos.
Constituido por un proceso en el Constituido por un proceso en el
MÉTODO
que prevalece el papel del ex- que los modelos de enseñanza se
perto, como centro del modelo de basan en fundamentos psicopeda-enseñanza.
gógicos.
Los juicios son emitidos por el
EVALUACIÓN
Los juicios son emitidos por el profesor, pero el alumno (a) puede
experto. participar en el conocimiento de
los resultados.
Finalmente, creemos que es posible una aproximación entre los mode­los
tradicional y pedagógico en la enseñanza del juego del palo de manera
que la integración de valores culturales en el proceso de enseñanza caracte­rice
a ambos, puesto que, en el caso de la escuela, "fa racionalización pro­gresiva
de la enseñanza o transformación calculada que la didáctica
lleva a cabo sobre los contenidos culturales a fin de optimizar el proce­so
de su transmisión, no pone en riesgo el mantenimiento de la propia
cultura" ( op. cit.: 96). También creemos necesario un cierto grado de re­flexión
entre los partidarios del modelo tradicional, a pesar de que éste se
caracterice como un modelo en principio no reflexivo, al arbitrio del maestro.
Ello es debido a que, por un lado, algunos de éstos son partidarios también
de ofertar sus enseñanzas en centros escolares; y por otro, puede existir,
dentro del propio modelo tradicional, el peligro de deformación técnica y
cultural al no tener actualmente el manejo de un palo las connotaciones vio-
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lentas que tuvo en otras épocas y que eran las que controlaban de hecho el
proceso de enseñanza, en el que primaba en primer lugar la efectividad
bélica2
•
SITUACIÓN DEL PROBLEMA
El juego del palo es una práctica lúdica que sigue transmitiéndose por
medio de un método tradicional. Esta circunstancia comporta, en los practi­cantes,
la percepción de una actividad especial, que debe ceñirse a un estilo
de juego determinado. Su inclusión en contextos formales de enseñanza ( como
son centros educativos, escuelas deportivas, colectivos) hace inviable el man­tenimiento
de su forma usual de enseñanza (maestro-discípulos), ya que la
referencia la constituyen grupos de alumnos numerosos y, en algunos casos,
la consideración integral del alumnado. En esta vía de enseñanza formal, la
referencia docente no suele ser el maestro, o representante de un estilo, sino
un monitor con una formación más reducida, o profesores con una formación
más ecléctica.
En cualquier caso, un proceso de enseñanza/aprendizaje riguroso exi­girá
una ordenación de los contenidos que se vayan a enseñar, en donde se
agrupen las distintas técnicas, según algún criterio. A su vez, este proceso de
enseñanza deberá ser organizado en fases o etapas, atendiendo a las carac­terísticas
evolutivas, o nivel de aprendizaje de los alumnos, y donde en cada
una de las etapas se fundamenten las opciones metodológicas acerca de cómo
enseñar, así como los tipos de actividades que se empleen.
Ante este problema, hemos considerado necesario realizar un análisis
de las propuestas didácticas que se han vertido acerca de la enseñanza del
2. "( ... )Dalo mismo que sea un palo corto que uno largo. Pero con un palo largo
cualquiera se mete dentro, el palo corto es mejor para defenderse. Para eso basta
con un bastoncito. Pero el que yo le enseñe y diga que ya puede andar por donde
quiera, ya puede andar por donde quiera. ( ... )". ÁLVAREZ CRUZ, L. 1935: "La
fiesta regional de hoy: hablando con el jugador de palo, José Morales" (La Prensa
28/4/35) en MEJÍA, C. "Recordando al mejor jugador de palo del que hay noticia". La
Sorriba n.º 20, febrero, 1985 Santa Cruz de Tenerife, 1985.
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El Maestro D. Anastasio "Tato" Acosta con sus discípulos (año 2000).
juego del palo. Tales propuestas parten, evidentemente, del modelo tradicio­nal
de enseñanza, pero cabe diferenciarlas entre aquéllas que surgen como
intento de respuesta inmediata a los nuevos imperativos de una enseñanza
vinculada a la escuela y que han sido publicados; y aquellas otras que emiten
(si se les pregunta) los maestros y expertos que desarrollan la enseñanza tal y
como han venido haciendo tradicionalmente.
OBJETIVOS
Nuestro objetivo primordial es conocer el grado de concreción didác­tica
de la enseñanza del juego del palo en las distintas propuestas vertidas,
según el orden de los contenidos, la estructuración de la enseñanza en fases o
etapas, el tipo de actividades y las orientaciones metodológicas.
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MÉTODO
Se realiza un análisis documental de aquellas publicaciones que re­cogen
propuestas de contenidos y acerca de su enseñanza. Este análisis se
complementa con entrevistas semiestructuradas a expertos que desarro­llan,
de una manera tradicional, la enseñanza del ju ego del palo en la isla de
Tenerife, cuyos métodos no han sido publicados.
En nuestro análisis de la enseñanza, hemos considerado las siguientes
variables: el orden en el que se presentan los contenidos, la estructuración de
esta enseñanza en fases o etapas, los tipos de actividades que distinguen y las
orientaciones metodológicas que son expuestas por los autores e informantes.
PROCEDIMIENTO
Para este estudio, se ha realizado un análisis documental acerca de,
por una parte, siete obras, correspondientes a tres autores (uno de ellos no
practicante de la actividad, Juan Jerónimo Pérez), los cuales tienen en común
haber publicado propuestas sobre los contenidos y la enseñanza del juego
del palo; y, por otro lado, se ha entrevistado entre septiembre y octubre de
1998 (1998 *) a cinco expertos-jugadores de palo que ejercen, de manera
continuada, la enseñanza de esta actividad en Tenerife ( ver nota final Infor­mantes).
ASPECTOS SOMETIDOS A ESTUDIO
Las variables de estudio que hemos considerado en nuestro análisis
didáctico son las siguientes:
1. Orden de enseñanza de los contenidos (se identifican la secuen­cia
de presentación y enseñanza de los contenidos).
2. Fases o etapas (se identifican los períodos o etapas en los que se
organizan los contenidos).
3. Tipos de actividades (se identifican las diversas maneras de llevar
a cabo las acciones de aprendizaje, o las diversas maneras de orga­nizar
las acciones de aprendizaje).
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4. Orientaciones metodológicas ( directrices que configuran el pro­cedimiento
de enseñanza).
ANÁLISIS DE LOS DATOS
Iniciamos el análisis a partir de las dos vías señaladas: el análisis do­cumental
de los textos publicados (libros, documentos y ponencias); y del
contenido de las entrevistas realizadas a expertos del juego del palo.
l. Orden de enseñanza de los contenidos
De las seis obras analizadas, correspondientes a tres autores, uno de
ellos (Domínguez, 1988: 10-55) describe principios técnicos y técnicas
básicas pero sin justificar criterios de orden para su enseñanza. Otro de los
autores (Pérez, 1978: 24 y 1979: 17), identifica el "agarre" seguido de la
"coordinación de los desplazamientos con sus posiciones" como los prime­ros
contenidos de enseñanza, aunque no justifica este criterio de orden para
la enseñanza de los restantes contenidos. Otros autores (González y Martínez,
1992: 89), exponen una secuencia básica para la enseñanza, basada en "cua­dras"
y "técnicas defensivas" en primer lugar y, a continuación, "técnicas de
ataque" o mandados. En un solo caso (González, 1993: 274-276), se es­tructuran
los contenidos en tres etapas o fases, según los criterios evolutivo y
de progresión del aprendizaje:
- lª etapa, familiarización con el implemento (agarre y deslizamiento
de las manos); asimilación de las posiciones y de los desplazamientos; rudi­mentos
técnicos; dominio del espacio; control de la trayectoria del palo; rela­ción
con el oponente.
- 2ª etapa, asimilación de las cuadras; conocimiento de las técnicas
básicas (atajados para la defensa, técnicas circulares básicas para el ata­que);
combinar las técnicas con las cuadras.
- 3ª etapa, diversificación de la enseñanza técnica; combinación com­pleja
de elementos y recursos técnico/tácticos en los roles de ataque y de­fensa.
El maestro Pedro Morales (1998*) enuncia la siguiente secuencia:
"cómo se coge el palo", "cómo se para un palo", "cómo se tira un palo",
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''palos largos", ''palos a la barriga" y dejar las puntas y trozos para el final.
Femando García (1998*) e Iñaki Vera ( 1998*), de la Escuela de Juego del
Palo de La Laguna, organizan los contenidos de la siguiente manera: formas
de agarre, cuadras, mandados de palo largo, palo al costado, palo a la
cabeza,palos entrepiernas, recogidos, dejando también para el final las
puntas. Por su parte el maestro Mario Mejías (1998*) indica que el orden
que se debe seguir en la enseñanza es ''primero las cuadras y después vie­nen
los recogidos, y después ya la defensa de los palos ... ".
2. Fases o etapas
Solamente dos de los autores abordados se refieren a fases en la ense­ñanza.
Uno de ellos (Pérez, 1978: 40), distingue tres "fases" ("individual",
"práctica con el entrenador" y "práctica real"), aunque, en nuestra opinión,
estos conceptos se corresponden con la idea de tipo de actividad, que em­pleamos
en nuestro estudio. Por su parte, González (1993: 274-276) identi­fica
tres etapas en su programa de enseñanza ("globalizada" 6-8 años; "ini­cio"
8-11 años y "analítica" 12-14 años), y además propone una secuencia
de contenidos en cada una de ellas.
En este apartado, los expertos entrevistados (1998 *) no han aporta­do
ninguna consideración de la estructuración de su enseñanza en fases.
3. Tipo de actividades
Pérez (1979: 17, 47) distingue cuatro tipos de ejercicios (ejercicios
individuales, ejercicios con el entrenador o guiados, ejercicios cooperativos
por parejas y combates breves de 30 segundos donde se señale al "vence­dor").
Por su parte, González y Martínez (1992: 89-90) recogen tres tipos
de actividades diferentes (aprendizaje individualizado: "el pasillo", aprendi­zaje
por parejas y juego libre). De forma menos explícita, Ossorio (1978)
distingue dos tipos de actividades (práctica individual y práctica con otro
jugador).
En cuanto a los expertos, Femando García (1998*) e Iñaki Vera
(1998*), diferencian tres tipos de actividades: ejercicios individuales con el
palo para calentar, ejercicios por parejas realizando "una punta de palo ...
que intente desarrollar todos los palos" y juego libre; el maestro Anastasio
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(Tato) Acosta (1998*) emplea en su enseñanza dos tipos de actividades,
ejercicios por parejas, tablas y el juego libre; y el maestro Pedro Morales
(1998*) plantea dos tipos de actividades, tablas con un número de palos
que se pueda retener y juego libre.
4. Orientaciones metodológicas
Este aspecto didáctico es recogido de forma poco estructurada, tanto
por parte de los expertos como de los autores. Por esto, y para sistematizar
su análisis, vamos a tomar como referencia los apartádos habituales de la
intervención docente: información inicial, organización de la práctica y co­nocimiento
de los resultados.
4.a. Información inicial
Pérez (1978, 1979) recoge las siguientes orientaciones: "el banotista
debe conocer la razón de cada movimiento; por qué y para qué los ejecuta"
(1979: 46), "demostrar y explicar simultáneamente los golpes que se van a
realizar y lo que el alumno debe responder" (1979: 4 7).
El maestro Pedro Morales ( 1998 *) insiste en la importancia de "decir
el porqué de los palos".
4. b. Organización de la práctica
Pérez ( 1978, 1979) expone numerosas directrices acerca de cómo
organizar las prácticas de aprendizaje: "poner en práctica un reducido núme­ro
de técnicas ofensivas con sus correspondientes defensas y contraataques",
"repetir hasta lograr la perfección", "aumentar progresivamente el ritmo de
velocidad en su aplicación", "realizar las ejecuciones marchando" ( 1979: 31 );
"aprender cada movimiento por separado y cuando la enseñanza se encuen­tra
avanzada, se procede a su combinación y coordinación total" (1979:49);
"los jugadores han de situarse dentro de un círculo del que han de provocar
la salida del oponente" ( 1978: 41 ). González y Martínez (1992) plantean que
"es fundamental en el juego, controlar los palos, tratando de marcar, es de­cir,
efectuar un golpe o mandado, reteniendo el palo lo más cerca posible del
otro jugador sin llegar a las partes vitales que éste presenta descubiertas"
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(1992: 88), asimismo "que los palos cortos no se enseñan sino en un estado
mucho más avanzado del conocimiento del juego". González (1993: 274-
276), por su parte, vincula sus orientaciones metodológicas a las etapas en
las que estructura el proceso de enseñanza y aprendizaje. En la primera etapa
propone la modificación del implemento y ejercitarse con "palos pequeños o
medios". En la segunda etapa, excluir técnicas "punzantes", acentuar la
"bilateralidad", ejercitarse con palos "pequeños" y medios, modificar los im­plementos
y plantear la enseñanza en secuencias encadenadas, de lo más
sencillo a lo más complejo, de forma semiestructurada y nunca como ele­mentos
cerrados. Por último, en la tercera etapa propone basar la enseñanza
en la concreción de correcciones técnicas, trabajar uno atacando y otro de­fendiéndose
y después con juego vivo, y rematar la jugada como culminación
de unos ataques sucesivos y en serie.
Iñaki Vera ( 1998*), de la Escuela de Juego del Palo de La Laguna,
destaca que es importante organizar la práctica, "de unos ejercicios más sen­cillos
a otros más complejos", "empezamos con formas de atajar más senci­llas,
menos peligrosas", " ... repetir - repetir - repetir, ... y después empeza­mos
a combinar", además que no ha de perderse "la espontaneidad de la
punta ... porque si los dejas mucho tiempo haciendo palos sueltos, se quedan
como haciendo retretas"; asimismo, en cuanto a la manera de jugar, "el palo
hay que atajarlo, y jugarlo con sentido", mantener la distancia adecuada, no
mirar al palo, mirar al contrario ... relajarse". Por su parte, Pedro Morales
(1998*) resalta que "hay que enseñarle al alumno que de un palo se sale por
tres o cuatro sitios", "que no haya inercia". Igualmente, propone que en jue­go
libre "no hay que afanarse en coger al otro, sino en jugar y que el otro
juegue"; esta misma idea es recogida por Femando García (1998*), con las
siguientes palabras "abrir juego y dejar que el compañero también tire".
Pedro Morales, refiriéndose a la enseñanza con niños, plantea enseñar a és­tos
"palos que no sean peligrosos y no enseñar puntas ni trozos", "despojar­lo
( el juego del palo) del lenguaje agresivo que tiene el palo". Femando García,
con relación a la enseñanza también con niños, indica que "de doce años para
abajo debe ser una cosa familiar" y enseñar "cómo es un palo, una cuadra, un
palo básico".
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4.c. Conocimiento de los resultados
Pérez (1979: 31) sugiere "dejar que el alumno juegue y repetir des­pués
explicándole". Domínguez (1988) propone mencionar errores, descri­biendo
y deduciendo la técnica adecuada.
El maestro Mario Mejías (1998*) indica que para corregir los errores
hay que demostrarle el error, "para que él vea dónde tiene el fallo" y "le
explico el fallo de él".
DISCUSIÓN
En cuanto al "orden de los contenidos", se aprecia un alto grado de
coincidencia entre los expertos entrevistados, que identifican el orden en que
se han de enseñar los primeros contenidos (agarre, cuadras, técnicas de
defensa, y técnicas de ataque). Tras ello, algunos (Pedro Morales, Fernando
García e Ignacio Vera) incluso proponen el orden de los palos que habría que
enseñar a continuación (palos largos) y cuáles hay que dejar para el final
(puntas y trozos). Por su parte, González (1993) estructura, ya de una ma­nera
más completa, los contenidos en tres fases.
A pesar de lo escaso de la muestra de infonnantes tomada para la
realización de este trabajo, entendemos que, entre los expertos entrevista­dos,
se da un escaso grado de reflexión acerca de ordenar conscientemente,
y con unos objetivos determinados, los contenidos que enseñan, aunque no
podemos dudar de la existencia de dicho orden, ya que éstos llevan muchos
años enseñando y con un resultado positivo. Parece de primordial interés
contribuir a desarrollar esta reflexión hacia una propuesta fundamentada, lo
más completa posible, de todos los contenidos de enseñanza del juego del
palo. Esto serviría de guía para todas las personas que en la actualidad están
desempeñando labores de enseñanza o se formen para ello. E incluso, cree­mos
que precisar el orden de enseñanza de los contenido~ ayudaría a no sólo
organizar ésta de manera más completa, sino que ello también contribuiría de
una forma significativa a su asimilación por parte de los que aprenden.
Respecto a las "fases o etapas" en las que estructurar la enseñanza,
podemos decir que es el apartado al que se le presta menor interés por parte
de los expertos consultados. De los autores, sólo González (1993) aborda
cómo organizar la enseñanza en etapas o fases, según los criterios evolutivo y
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de progresión del aprendizaje. La organización de contenidos en etapas es de
gran importancia pedagógica, porque supone no atender los contenidos de
forma aislada, sino considerando las aspectos psicopedagógicos que faciliten
el proceso de aprendizaje. Además, este aspecto es de especial relevancia
cuando se trata de enseñanza con niños, sobre todo, al igual que en cuanto al
orden de los contenidos, en lo concerniente a una enseñanza comprensiva.
En lo concerniente a los "tipos de actividades", hemos podido identifi­car:
1) actividades individuales, 2) de pareja con el maestro y práctica guiada
(al arbitrio del maestro, por ejemplo mediante la adopción de roles predeter­minados
de ataque o defensa), 3) de pareja con otros compañeros mediante
práctica guiada, en la cual domina el uso de repertorios de palos previamente
establecidos (tablas), y 4) el juego libre con otro compañero y/o el maestro.
Acerca del empleo de actividades individuales, hemos de señalar que la
mayoría de los expertos consultados las desestiman y tienden a recurrir a ellas
tan sólo en casos excepcionales causados, por ejemplo, por una acumulación
de noveles en una sesión determinada de aprendizaje. Coincidimos con esta
apreciación y somos de la opinión de que tan sólo se muestran útiles,
didácticamente, para ejercicios de calentamiento, ya que utilizarlas para el
aprendizaje de elementos técnicos supondría desarrollar coordinaciones
motrices en condiciones estables ( sin variabilidad, ni adversario), que después
no se dan en las situaciones reales de juego. Por lo tanto, las posibilidades de
transferencia en los aprendizajes que se obtengan por esta vía serán mínimas.
Por su parte, las actividades por parejas permiten la enseñanza del jue­go
del palo manteniendo una semejanza estructural con el juego real (juego
libre). En este tipo de enseñanza son habituales las actividades por parejas
que suponen, desde el punto de vista funcional ( acción de juego), una simpli­ficación
de las variables del juego que se han de tener en cuenta, lo cual es de
interés en los aprendizajes iniciales de las diversas técnicas. Se realizan guia­das
por el maestro, que impone una situación de juego: "tira tú", "atájate",
"contrea desde ahí" ... , o bien en forma de tablas, más o menos complejas. Un
caso muy interesante a considerar, un poco entre los ejercicios en forma de
tablas y el juego libre, es uno utilizado por González, del Colectivo Universita­rio
Palo Canario, en su modelo de enseñanza: jugar a un número pactado de
palos. En esta situación el jugador que toma la iniciativa, tirará el número pac-
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tado de palos de ataque, recurriendo a todo su repertorio de técnicas; por su
parte, el otro se defenderá el número de veces convenido, para contraatacar
inmediatamente desde la posición de su última defensa y asumir a su vez el
papel de atacante, manteniendo el mismo número de ataques pactados. Lo
habitual es el ejercicio "a dos o tres palos", aunque puede ser a más (5, 1 O ... )
o sólo "a un palo y contra". Una variante de este entrenamiento es guiada por
el maestro, que decidirá con una señal (generalmente "¡contra!") el momento
en que se intercambian bruscamente los papeles entre atacante y defensor.
Esta forma de organizar la enseñanza es característica también de otros nú­cleos
surgidos del Colectivo Universitario de Palo Canario.
Por último, en relación con las "orientaciones metodológicas", hemos
de insistir en la falta de sistematización y en sus consecuencias; de manera
que, aun existiendo numerosas consignas acerca de la organización de la
práctica, son muy pocas las que versan sobre cómo dar la información inicial,
para cada actividad, y cómo y qué corregir.
Entre los autores, tan sólo González (1993) estructura sus propuestas
didácticas en cada una de las fases en las que organiza el proceso de ense­ñanza:
el resto las realiza de manera aislada, de modo no muy diferente a
como lo hacen los entrevistados. En todas estas propuestas para la enseñan­za
del juego del palo se evidencia la necesidad de una mayor reflexión con el
objeto de fundamentar el método, sistematizando las formas de facilitar la
información, de organizar la práctica, y de facilitar el conocimiento de los
resultados de la ejecución. Esta labor no está exenta de dificultad, dada la
variabilidad de opciones que hay en cada uno de estos apartados.
A modo de epílogo, consideramos que el juego del palo que se trans­mite
en contextos formales, fuera del modelo tradicional, requiere, en algunos
casos por exigencias institucionales, una sistematización de su proceso de
enseñanza. En esta sistematización se va a dar respuesta a interrogantes de
carácter didáctico. Pero creemos que será inviable si no se involucra activa­mente
a los expertos del juego del palo que actualmente están vinculados a la
enseñanza tradicional en la concreción y fundamentación de una didáctica
específica de esta práctica motriz de carácter tradicional. De otra forma, el
resultado será una sistematización quizás didácticamente correcta, pero que
hará referencia a una práctica nueva y diferente, tanto desde un punto de
vista cultural, como estrictamente técnico.
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alto grado de ... aunque son nume-coincidencia
entre es el apartado más se aprecia cierto rosas adolecen de
los expertos reducido, lo que su- consenso sistematización, en • pone atender los •• cuanto a organiza-contenidos
de mane- ción en la práctica
en general, no se es- ra aislada, sin refe- el uso de ejercicios tructura en fases, lo rencias generales en pareja permite •
que supone un mo- ( edades, desarrollo, una enseñanza es-delo
incompleto y cognitivo ... ) tructuralmente vá- necesidad de com-no
favorece la com- lida, pero debe co- pletar el modelo con
prensión de la ense- rresponderse con la consignas dirigidas
ñanza lógica del juego y el a la información ini-fenómeno
de trans- cial y el conocimien-ferencia
... p.ej. ínter- to de los resultados
calar entre ejercicios
en forma de tablas y
el juego libre jugara
dos o tres palos ...
CONCLUSIONES
1. Se impone socialmente en Canarias la necesidad de un modelo pedagógi­co
de enseñanza del juego del palo con una didáctica específica que atien­da
la naturaleza de la actividad.
2. El desarrollo de una didáctica específica del juego del palo no sólo es
importante para el naciente modelo pedagógico, sino que también resulta-
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© Del documento, los autores. Digitalización realizada por ULPGC. Biblioteca Universitaria, 2017
Escuela de juego del palo del C. P. de Las Mercedes en 1985 ( 1985-2000) del Colectivo
Universitario de Palo Canario. Primera experiencia de enseñanza del juego de palo
canario en centros docentes.
ría a la larga beneficiosa para el propio modelo tradicional, que podría
asumirla, puesto que es factible realizarla sin lesionar las singularidades
culturales de la práctica.
3. Resulta imprescindible implicar a los expertos del juego del palo (maes­tros,
principalmente) en la construcción de una guía didáctica para su en­señanza,
donde, al menos, se fundamente el orden en el que sería más
adecuado enseñar los contenidos, las fases en las se pueden estructurar la
enseñanza, los tipos de actividades más recomendables en cada fase, y
las orientaciones metodológicas en los diversos momentos de la interven­ción
docente (información inicial, organización de la práctica y conoci­miento
de los resultados).
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© Del documento, los autores. Digitalización realizada por ULPGC. Biblioteca Universitaria, 2017
BIBLIOGRAFÍA
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Edición propia. Santa Cruz de Tenerife, 1978.
~ Entrenamiento de banotista. Edición propia. Santa Cruz de Tenerife, 1979.
Informantes (*)
Pedro Morales (Escuela Morales, de 72 años), Anastasio (Tato) Acosta (Escue­la
familiar Acosta, de 59 años), Mario Mejías (Escuela de Juego de Palo de El Cardonal.
E. Verga, de 59 años), Fernando García e Ignacio (!ñaki) Vera (Escuela de Juego del Palo
de La Laguna. E. Déniz, de 39 y 35 años, respecivamente). Entrevistas realizadas en
Tenerife en los meses de octubre y noviembre de 1998.
Colaboradores
Los autores agradecen la colaboración de Francisco Hernández Amaro, miem­bro
del Colectivo Universitario de Palo Canario.
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